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Comment identifier les experts de mon entreprise et cibler la capitalisation et transmission des savoirs et savoir-faire ?

Fri, 17 Apr 2026 12:41:07 GMT

La capitalisation des savoirs et la transmission des savoir-faire ne peuvent être efficaces que si elles reposent sur un préalable essentiel : identifier les bons experts.

Dans toute organisation, une partie critique des compétences repose sur un nombre limité de collaborateurs expérimentés. Ces experts détiennent des savoir-faire souvent tacites, acquis par l’expérience, difficiles à formaliser et rarement documentés. Mais encore faut-il savoir :

qui sont ces experts réellement critiques ?
sur quels critères les identifier ?
et comment prioriser les actions de transmission des compétences ?

Cet article propose une méthode concrète pour identifier les experts clés de votre entreprise, en amont d’une démarche de capitalisation des savoir-faire.

1. Pourquoi identifier les experts est une étape critique ?

Toutes les entreprises possèdent des experts internes, mais tous n’ont pas le même niveau de criticité. Identifier les bons profils permet de :

sécuriser les savoir-faire critiques pour l’activité
éviter la perte de compétences en cas de départ
prioriser les actions de transmission des savoirs
concentrer les efforts de capitalisation là où l’impact est maximal

Sans cette étape, les démarches de capitalisation des savoir-faire deviennent souvent trop larges, peu efficaces ou mal ciblées.

2. Qu’est-ce qu’un expert critique dans une organisation ?

Un expert critique n’est pas simplement un collaborateur expérimenté. Il s’agit d’une personne qui détient :

des savoir-faire clés pour la performance de l’entreprise
des compétences difficilement remplaçables à court terme
une expertise souvent non formalisée (tacite)
une capacité à résoudre des situations complexes ou inhabituelles

Ces experts jouent un rôle déterminant dans la continuité des activités.

3. Les critères pour identifier ces experts

3.1 Le niveau de dépendance de l’organisation

Plus une activité dépend d’une seule personne, plus le niveau de criticité est élevé. Il faut être attentif aux signaux d’alerte :

“seule personne à savoir faire”
“référence interne sur le sujet”
sollicitation fréquente par les équipes

3.2 Le caractère tacite des savoir-faire

Les savoir-faire critiques sont souvent difficiles à décrire. On les reconnaît lorsque :

les procédures ne suffisent pas à expliquer l’action réelle
l’expertise repose sur l’expérience
les décisions sont prises “à l’instinct” ou “au feeling”

3.3 L’impact en cas de départ

Un expert est critique si son départ entraînerait :

une perte de performance opérationnelle
des erreurs ou des retards
une dépendance externe accrue
une désorganisation temporaire des activités

3.4. La rareté des compétences

Plus la compétence est rare sur le marché interne ou externe, plus elle est stratégique à capitaliser.

3.5. L’ancienneté dans un métier ou un système spécifique

Les experts les plus critiques sont souvent ceux qui :

ont connu plusieurs évolutions du métier
ont une vision historique des processus
maîtrisent des systèmes complexes ou anciens

4. Une méthode simple pour cartographier vos experts clés

1. Identifier les activités stratégiques, cœur de métier : Repérer les activités qui ont un impact fort sur la performance de l’entreprise.

2. Lister les personnes ressources : Identifier les personnes sollicitées en priorité sur ces activités.

3. Evaluer le degré de criticité de ces activités cœur de métier : A ctivité réalisée par une seule personne etc., départ à la retraite proche, peu formalisée, riche en connaissances et savoir-faire spécifiques, propres à votre entreprise...

Cette analyse permet de construire une première cartographie des savoir-faire critiques.

5. Les erreurs fréquentes dans l’identification des experts

¨Notre expérience a montré que parmi les erreurs fréquentes, on trouve :

confondre ancienneté et expertise critique
sous-estimer les savoir-faire informels
ne pas intégrer les experts “terrain”
se concentrer uniquement sur les managers
ignorer les compétences invisibles mais essentielles

6. Pourquoi cette étape est essentielle avant toute capitalisation des savoir-faire

Avant de lancer une démarche de capitalisation des connaissances, il est indispensable de savoir où se situent les risques.

Identifier les experts critiques permet de :

prioriser les efforts de transmission des savoir-faire
sécuriser les compétences clés avant leur disparition
structurer une démarche de capitalisation efficace
optimiser les ressources mobilisées

C’est une étape fondatrice de toute stratégie de gestion des connaissances en entreprise.

Conclusion

Identifier les experts clés est la première étape d’une démarche réussie de capitalisation et de transmission des savoir-faire . Sans cette phase de diagnostic, les organisations risquent de disperser leurs efforts et de passer à côté des compétences réellement critiques.

À l’inverse, une identification structurée permet de concentrer la transmission des savoirs là où elle crée le plus de valeur et de sécuriser durablement les savoir-faire essentiels de l’entreprise.

Géraldine Hostein

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GPEC en Afrique : pourquoi la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences est essentielle pour la fonction publique d’État

Thu, 12 Mar 2026 15:00:55 GMT

Dans plusieurs pays d’Afrique comme la Guinée, le Sénégal, le Cameroun ou la Mauritanie par exemple, la modernisation de l’administration publique constitue un enjeu majeur pour améliorer l’efficacité de l’action publique. Dans ce contexte, la GPEC , Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences, s’impose comme un outil stratégique pour anticiper les évolutions des métiers de l’administration et adapter les compétences des agents publics aux besoins des politiques publiques. La mise en place d’une GPEC dans la fonction publique d’État en Afrique permet en effet de mieux planifier les besoins en ressources humaines, d’accompagner les réformes administratives et de renforcer la performance du service public, notamment dans le cadre de la LOLF (Loi Organique relative aux Lois de Finances).

1. Qu’est-ce que la GPEC dans la fonction publique d’État ?

La Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) est une démarche de gestion stratégique des ressources humaines qui vise à anticiper les besoins futurs en emplois et en compétences.

Elle repose sur plusieurs actions :

l’analyse des métiers et des compétences existantes ;
l’identification des besoins futurs de l’administration ;
la mise en place d’actions de formation, de mobilité ou de recrutement ;
l’adaptation des effectifs aux priorités des politiques publiques.

Dans la fonction publique d’État, la GPEC permet de passer d’une gestion administrative des effectifs à une gestion stratégique des ressources humaines orientée vers la performance.

2. Anticiper les besoins en compétences de l’administration

Les administrations publiques africaines font face à de nombreuses transformations :

digitalisation des services publics
évolution des politiques publiques
attentes croissantes des citoyens
modernisation de l’État

La GPEC en Afrique permet d’anticiper ces évolutions et d’identifier les compétences nécessaires pour y répondre. Par exemple, de nouvelles compétences deviennent indispensables dans les administrations :

gestion de projet
management public
compétences numériques
analyse de données publiques

Grâce à la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, les administrations peuvent mieux préparer l’avenir et éviter les pénuries de compétences .

3. Accompagner les réformes budgétaires liées à la LOLF

La mise en œuvre de la LOLF – Loi Organique relative aux Lois de Finances dans plusieurs pays africains introduit une logique de gestion publique axée sur la performance. La LOLF implique notamment :

une meilleure articulation entre objectifs et moyens ;
un pilotage des politiques publiques par les résultats ;
une responsabilisation accrue des gestionnaires publics.

Dans ce contexte, la GPEC dans la fonction publique d’État devient un outil essentiel pour :

adapter les effectifs aux priorités stratégiques ;
renforcer les compétences en gestion publique ;
soutenir la mise en œuvre des réformes administratives.

La GPEC permet ainsi d’aligner les ressources humaines de l’État avec les objectifs des politiques publiques.

4. Améliorer la gestion des carrières des agents publics

La mise en place d’une GPEC dans la fonction publique d’État permet également de mieux structurer les parcours professionnels des agents.

Elle favorise :

la valorisation des compétences ;
la mobilité professionnelle ;
la construction de parcours de carrière cohérents ;
le développement des compétences par la formation.

Cette approche contribue à renforcer la motivation et l’engagement des agents publics, tout en améliorant la performance des administrations.

5. Anticiper les départs à la retraite dans la fonction publique

Dans de nombreux pays d’Afrique, une part importante des agents publics approche de l’âge de la retraite.Sans stratégie de gestion des compétences, ces départs peuvent entraîner :

une perte de savoir-faire ;
une rupture dans la continuité du service public ;
des déséquilibres dans certaines administrations.

La gestion prévisionnelle des emplois et des compétences permet d’anticiper ces évolutions et de mettre en place :

des dispositifs de transmission des compétences ;
des plans de formation ;
des recrutements ciblés ;
des mobilités internes.

6. Renforcer l’efficacité du service public

L’objectif final de la GPEC en Afrique reste l’amélioration de la qualité du service public. Une administration qui maîtrise mieux ses compétences peut :

mettre en œuvre plus efficacement les politiques publiques ;
améliorer les services rendus aux citoyens ;
renforcer la gouvernance publique ;
mieux accompagner les réformes de l’État.

Dans des pays comme la Guinée, le Sénégal, le Cameroun ou la Mauritanie par exemple la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences constitue ainsi un levier essentiel pour moderniser la fonction publique d’État.

Conclusion

La mise en place d’une GPEC dans la fonction publique d’État en Afrique représente aujourd’hui un outil incontournable pour accompagner la transformation des administrations publiques. En permettant d’anticiper les besoins en compétences, d’accompagner les réformes liées à la LOLF, de gérer les départs à la retraite et de renforcer la gestion des carrières, la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences contribue directement à la modernisation de l’État et à l’amélioration de l’action publique. Pour des pays comme la Guinée, le Sénégal, le Cameroun ou encore la Mauritanie par exemple, la GPEC constitue ainsi un levier stratégique pour construire une administration plus performante, plus professionnelle et mieux adaptée aux défis du développement.

Formation anglais médical pour les professionnels hospitaliers

Thu, 12 Mar 2026 08:50:41 GMT

Dans les établissements de santé, la présence de patients étrangers ou anglophones est de plus en plus fréquente. Que ce soit aux urgences, en consultation ou lors d’une hospitalisation, les professionnels de santé doivent parfois communiquer en anglais pour comprendre les besoins du patient, expliquer un traitement ou donner des consignes médicales. Pour les infirmiers, médecins, manipulateurs radio, secrétaires médicales, personnels d’accueil etc., maîtriser les bases de l’anglais médical devient donc une compétence précieuse pour assurer une prise en charge sécurisée et de qualité. Une formation en anglais médical permet aux équipes hospitalières d’acquérir rapidement le vocabulaire et les réflexes nécessaires pour communiquer efficacement avec les patients anglophones.

Pourquoi maîtriser l’anglais médical à l’hôpital ?

Dans un contexte de mobilité internationale et de tourisme médical, les établissements de santé accueillent régulièrement des patients qui ne parlent pas français. Dans ces situations, l’absence de communication claire peut entraîner :

des incompréhensions sur les symptômes
des difficultés à expliquer un traitement
une anxiété accrue chez le patient
un risque d’erreur dans la prise en charge

L’apprentissage de l’anglais médical pour les professionnels de santé permet au contraire de :

faciliter l’accueil des patients étrangers
recueillir correctement les informations médicales
expliquer les examens et les traitements
rassurer les patients et leurs proches

Pour les établissements de santé, cela contribue également à améliorer la qualité de l’accueil et la sécurité des soins.

Dans quelles situations utiliser l’anglais médical ?

Nos formations permettent ainsi d’apprendre l’anglais médical rapidement en acquérant le vocabulaire anglais médical essentiel et les actes de communication en anglais pour l’accueil et le soin des patients, les plus courants :

Accueillir un patient en anglais
Fixer un rendez-vous
Orienter dans l’établissement
Renseigner le patient sur les horaires de réception
Poser des questions en vue de compléter un dossier administratif
Donner des informations pratiques, administratives, sur l’établissement, la prise en charge etc.
Communiquer sur les résultats d’un examen médical : donner les délais et les résultats
Rassurer le patient
Mener un interrogatoire médical,
Expliquer un traitement, le déroulement d’un examen
Nommer les différentes parties du corps
Nommer les maladies courantes, les médicaments, vaccins etc.
.....

Un recueil des besoins de formation et des niveaux en amont permet d'adapter la formation et d'intégrer des actes de communication spécifiques.

Comment se déroule une formation en anglais médical ?

Une formation professionnelle en anglais médical est généralement courte et très opérationnelle. Elle vise avant tout à développer la communication dans des situations concrètes du quotidien hospitalier ou d'autres établissements.

Des références dans la formation à l'anglais médical

Des établissements qui nous font confiance :

Centre Hospitalier d'Aubagne
Centre Hospitalier de Fougères
Centre Hospitalier Edouard Toulouse
Le Centre d'imagerie médicale RIMPB à Evreux
....

Questions fréquentes

Quel niveau d’anglais faut-il pour apprendre l’anglais médical ?

Il n’est pas nécessaire d’avoir un niveau très avancé. Une formation permet d’acquérir rapidement les expressions essentielles pour communiquer avec les patients.

Combien de temps faut-il pour apprendre l’anglais médical ?

Une formation courte peut déjà permettre d’apprendre le vocabulaire et les situations les plus fréquentes rencontrées dans les établissements de santé.

Mots clés de l'article

Formation anglais médical; formation anglais professionnel santé; vocabulaire anglais médical essentiel ; apprendre l’anglais médical rapidement

Géraldine Hostein

Perte de savoir-faire dans l’industrie : un risque mondial majeur, particulièrement critique en France

Tue, 17 Feb 2026 12:54:52 GMT

La perte de savoir-faire dans l’industrie est aujourd’hui reconnue comme un risque stratégique majeur à l’échelle mondiale. Longtemps sous-estimée, elle est désormais documentée par des institutions internationales comme l’OCDE, le W orld Economic Forum , McKinsey ou encore la Commission européenne. Ce phénomène résulte de la combinaison de plusieurs facteurs structurels : vieillissement de la main-d’œuvre, pénuries de compétences, transformations technologiques et déséquilibres entre formation et besoins industriels. La France est particulièrement concernée par cette évolution, dans un contexte de réindustrialisation et de tensions croissantes sur les compétences techniques.

1. Un risque mondial : la perte de savoir-faire industriel menace la performance des entreprises

1.1 Des pénuries de compétences industrielles dans tous les pays développés

Les données internationales montrent que la pénurie de compétences constitue un phénomène massif. Selon l’OCDE (2024), environ 36 % des entreprises déclarent des lacunes de compétences, avec une incidence particulièrement forte dans l’industrie manufacturière. Ces lacunes affectent directement la capacité des entreprises à fonctionner efficacement et à se développer.

Le World Economic Forum souligne également que la pénurie de compétences figure parmi les principaux risques pour la transformation industrielle mondiale. La transition vers l’industrie numérique, l’automatisation et les nouvelles technologies accroît la demande de compétences techniques et accentue les déséquilibres existants. Ce phénomène concerne l’ensemble des économies industrialisées, notamment : l’Europe, l’Amérique du Nord, le Japon, la Corée du Sud. Dans ces pays, les entreprises rencontrent des difficultés croissantes pour recruter et remplacer les travailleurs expérimentés.

1.2 Le vieillissement de la main-d’œuvre accélère la perte des connaissances

Le vieillissement démographique constitue l’un des principaux facteurs de perte de savoir-faire industriel. Selon les Perspectives de l’emploi de l’OCDE (2025), la population active vieillit rapidement dans la plupart des pays développés, tandis que le nombre de jeunes entrants sur le marché du travail diminue.

Cette évolution a plusieurs conséquences :

départ massif de travailleurs expérimentés
diminution des compétences disponibles
difficultés de transmission des savoirs techniques

Or, dans l’industrie, une grande partie des connaissances repose sur l’expérience accumulée. Ces savoirs sont souvent tacites et difficiles à formaliser. Lorsqu’un travailleur expérimenté quitte l’entreprise, une partie de ces connaissances disparaît souvent avec lui.

1.3 La perte de compétences freine l’innovation et la transformation industrielle

Les lacunes de compétences affectent directement la capacité des entreprises à évoluer. Selon l’OCDE, les entreprises confrontées à des pénuries de compétences rencontrent plus de difficultés pour : adopter de nouvelles technologies, améliorer leurs processus, innover.

Environ un tiers des entreprises déclarent ne pas pouvoir introduire de nouvelles technologies faute de compétences disponibles. Ce phénomène ralentit la transformation industrielle et limite les gains de productivité.

2. La France face à un risque particulièrement élevé de perte de savoir-faire industriel

Si ce phénomène est mondial, la France présente des vulnérabilités spécifiques.

2.1 Des difficultés de recrutement massives dans l’industrie française

Selon la Banque de France, 81 % des entreprises industrielles françaises rencontrent des difficultés de recrutement . Ces difficultés concernent notamment :

les techniciens
les opérateurs qualifiés
les métiers de maintenance
les métiers techniques spécialisés

Ces professions sont essentielles au fonctionnement des systèmes industriels. Le manque de candidats qualifiés limite directement la capacité des entreprises à produire et à se développer.

2.2 Des dizaines de milliers d’emplois industriels non pourvus

Selon les données de France Industrie et de La Fabrique de l’industrie, environ 60 000 emplois industriels restent non pourvus en France . Ces postes concernent principalement des métiers techniques. Cette situation crée un risque important :

surcharge des travailleurs expérimentés
difficultés de transmission des compétences
fragilisation des capacités industrielles

Elle ralentit également les efforts de réindustrialisation engagés depuis plusieurs années.

2.3 Une désindustrialisation qui a fragilisé les compétences

La France a connu un recul important de son industrie depuis les années 1980. Aujourd’hui, l’industrie manufacturière représente environ 10 % du PIB français , contre plus de 20 % en Allemagne.

Cette évolution a entraîné :

une diminution du nombre de travailleurs industriels
une perte de savoir-faire dans certains secteurs
une fragilisation des écosystèmes industriels

Lorsque l’activité industrielle diminue, les compétences associées peuvent disparaître progressivement.

2.4 Une inadéquation entre les compétences disponibles et les besoins industriels

Selon l’OCDE, environ 31 % des travailleurs français occupent un emploi pour lequel ils sont surqualifiés ou sous-qualifiés . Cette inadéquation réduit l’efficacité économique et complique la transmission des compétences. Elle signifie également que certaines compétences critiques font défaut dans l’industrie.

2.5 La transmission des savoir-faire : un enjeu stratégique pour l’avenir industriel

La perte de savoir-faire industriel représente aujourd’hui un enjeu stratégique majeur. Ses conséquences peuvent inclure :

baisse de la productivité
augmentation des coûts
ralentissement de l’innovation
difficultés d’adaptation aux nouvelles technologies

À long terme, la capacité des pays à maintenir une industrie compétitive dépendra de leur capacité à préserver et transmettre les compétences. La réindustrialisation ne dépend pas seulement des investissements ou des technologies, mais aussi de la transmission des savoirs.

Conclusion : préserver les compétences industrielles, une priorité stratégique

La perte de savoir-faire industriel constitue un risque structurel majeur à l’échelle mondiale. Ce phénomène résulte de tendances profondes :

vieillissement de la population active
pénuries de compétences
transformations technologiques rapides

La France est particulièrement concernée, en raison de son histoire industrielle récente et des tensions actuelles sur les compétences. Dans ce contexte, la préservation et la transmission des savoir-faire industriels deviennent des enjeux stratégiques essentiels pour l’avenir de l’industrie.

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Nos sources

Rapports internationaux (OCDE, institutions internationales, cabinets de référence)

OCDE (2024). Understanding Skill Gaps in Firms: Implications for Skills and Policies.
https://www.oecd.org/en/publications/understanding-skill-gaps-in-firms_b388d1da-en.html
→ Analyse internationale des lacunes de compétences basée sur des enquêtes auprès d’entreprises dans plus de 40 pays.
OCDE (2025). Employment Outlook 2025.
https://www.oecd.org/employment-outlook/
→ Analyse du vieillissement de la population active et de ses impacts sur les compétences et les entreprises.
World Economic Forum (2023). Future of Jobs Report.
https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2023/
→ Étude mondiale sur l’évolution des compétences et les risques liés aux transformations technologiques.
McKinsey & Company (2023). Investing in the manufacturing workforce to accelerate productivity.
https://www.mckinsey.com
→ Analyse de l’impact des compétences et de leur perte sur la productivité industrielle.
Boston Consulting Group (2025). The Maintenance Talent Crunch.
https://www.bcg.com
→ Étude sur la perte de compétences techniques et son impact sur la performance industrielle.

Sources françaises institutionnelles

Banque de France (2023). Downturn in French manufacturing labour productivity.
https://www.banque-france.fr
→ Analyse des difficultés de recrutement et de leurs effets sur la productivité industrielle française.
Direction générale du Trésor (2025). Perspectives dans l’industrie manufacturière en France.
https://www.tresor.economie.gouv.fr
→ Analyse de la situation industrielle française et des enjeux de compétences.
France Industrie (2023). Pénurie de compétences et réindustrialisation.
https://www.franceindustrie.org
→ Données sur les emplois industriels non pourvus et les difficultés de recrutement.
La Fabrique de l’industrie (2023). Les compétences : enjeu majeur de la réindustrialisation.
https://www.la-fabrique.fr
→ Analyse approfondie du rôle des compétences dans la réindustrialisation.

Sources européennes et analyses structurelles

Commission européenne (2023). European Skills Agenda.
https://ec.europa.eu
→ Stratégie européenne sur les compétences industrielles.
CEDEFOP (2023). Skills forecast and labour shortages.
https://www.cedefop.europa.eu
→ Analyse des pénuries de compétences dans les secteurs industriels européens.

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Qui peut animer un groupes d’analyse des pratiques professionnelles (GAPP) ?

Wed, 04 Feb 2026 10:06:24 GMT

Les Groupes d’Analyse des Pratiques Professionnelles (GAPP) se développent fortement dans les secteurs du social, médico-social, éducatif, de la santé et de la petite enfance. Une question revient souvent :

Qui est légitime pour animer un GAPP ?

1. Qu’est-ce qu’un GAPP (Groupe d’Analyse des Pratiques Professionnelles) ?

Un GAPP (Groupe d’Analyse des Pratiques Professionnelles) est un espace où des professionnels se réunissent pour prendre du recul sur des situations vécues dans leur travail, afin de mieux comprendre leur pratique, développer leurs compétences et rompre l’isolement professionnel.
L’analyse de pratiques se centre sur l’activité du sujet en 1ère personne. Elle vise à favoriser la représentation du vécu d’une situation, sa verbalisation en « Je » et sa compréhension afin de faire évoluer ses pratiques. On tente de répondre à la question : Comment ai-je peut-être contribué à la chute du patient ? ( A. Balas-Chanel, La pratique réflexive, 2013).

2. Faut-il être psychologue pour animer un GAPP ?

Non. Contrairement à une idée reçue, l’animation d’un GAPP n’est pas réservée aux psychologues, m ême si certains psychologues sont formés à l’analyse de la pratique, le cœur du GAPP n’est pas la thérapie, mais :

la description des pratiques professionnelles
l’analyse de la pratique
la compréhension des dynamiques de travail

Un GAPP n’est pas un groupe thérapeutique, et l’animateur ne fait pas de soin.

2. Faut-il être expert du secteur professionnel concerné ?

Pas nécessairement. On pourrait penser qu’un GAPP en crèche doit être animé par un spécialiste de la petite enfance, ou qu’un GAPP en EHPAD doit être animé par un gérontologue. En réalité, une trop grande expertise métier peut freiner l’analyse. L'animateur peut être perçu comme un “sachant” plutôt que comme un facilitateur et les participants seront alors en attente de la réponse, "recette" à appliquer ce qui peut réduire l'activité réflexive des participants et surtout, les chances,. pour la personne accompagnée, de trouver une réponse véritablement en prise avec sa question singulière, liée à
un vécu singulier.

L’animateur n’est pas un formateur. Son rôle est d'accompagner les personnes dans la description fine de leur pratique afin de les aider à en réaliser
une analyse, la plus qualitative possible. Une analyse qualitative mène à des solutions pertinentes, ancrées dans la réalité du professionnel.

3. Un supérieur hiérarchique peut-il animer une APP auprès de son équipe ?

Cela est fortement déconseillé . Un espace d’analyse des pratiques repose sur une condition essentielle : la sécurité psychologique . Les participants doivent pouvoir évoquer leurs doutes, difficultés, erreurs ou limites sans craindre d’être jugés, évalués ou sanctionnés . Or, lorsqu’un supérieur hiérarchique anime le groupe, même avec les meilleures intentions, il reste associé à :

l’évaluation professionnelle
le pouvoir décisionnel (planning, missions, évolution, sanctions éventuelles)
l’autorité institutionnelle

Cette position crée un biais relationnel inévitable. Les professionnels risquent alors :

d’auto-censurer leurs propos
de présenter des situations « édulcorées »
de chercher à donner une image conforme aux attentes hiérarchiques

Le groupe ne devient plus un lieu d’exploration authentique de la pratique, mais un espace de contrôle perçu, ce qui va à l’encontre des objectifs mêmes de l’APP.

4. Alors, qui peut animer un GAPP ?

Plusieurs profils peuvent être tout à fait légitimes, à condition d’être formés :

Consultants en analyse des pratiques
Formateurs expérimentés dans les secteurs sociaux ou éducatifs
Professionnels du médico-social ou de l’éducation en reconversion vers l’animation de groupes
Coachs ou intervenants spécialisés dans les dynamiques collectives
Psychologues… s’ils adoptent une posture non thérapeutique

La clé n’est pas le métier d’origine, mais la maîtrise du cadre d’intervention GAPP.

Les compétences essentielles d’un animateur de GAPP :

Poser un cadre clair et secure (confidentialité, non-jugement, respect de la parole..)
Accompagner l'explicitation de la pratique
Favoriser l’expression de chacun
Aider le groupe à accompagner l’analyse
Rappeler le cadre à chaque fois que nécessaire

C’est une posture d’accompagnement maïeutique, pas d’expertise descendante.

5. Pourquoi une formation spécifique à l’animation de GAPP est indispensable ?

Animer un GAPP ne s’improvise pas. Sans formation :

Le groupe peut dériver vers la plainte ou le débat d’opinions
L’animateur peut se retrouver en difficulté face aux émotions fortes
Le cadre peut devenir flou, voire insécurisant

Une formation permet d’acquérir :
✔ Une méthodologie d’analyse structurée
✔ Des outils d’animation de groupe
✔ Des repères éthiques
✔ Une posture professionnelle adaptée

Géraldine Hostein

Pour en savoir plus sur l'analyse des pratiques et la formation d'animateurs de groupes d'analyse des pratiques professionnelles (GAPP) :

Consultez le programme de formation d'intervenant : Animer un groupe d'analyse des pratiques professionnelles

Mots clés de l'article

Psychologues; Professionnels de la petite enfance; Educateurs spécialisés; Cadre de santé ; Consultants; Coachs; formation analyse de la pratique ; Sécurité psychologique; Confiance; formation analyse des pratiques ; groupe d'analyse des pratiques; Formation intervenant analyse des pratiques professionnelles;

Pourquoi les professionnels du droit ont tout intérêt à participer à des groupes d’analyse de pratiques (GAPP)

Tue, 27 Jan 2026 11:33:58 GMT

Avocats, médiateurs judiciaires, magistrats, juristes d’entreprise : vos métiers reposent sur l’expertise technique, la responsabilité décisionnelle et une forte exposition aux tensions humaines. Pourtant, un levier de développement professionnel reste encore sous-utilisé dans le secteur juridique : les groupes d’analyse de pratiques professionnelles (APP). Déjà répandus dans le champ médical, social et éducatif, ces dispositifs répondent parfaitement aux enjeux spécifiques des métiers du droit : charge émotionnelle, complexité relationnelle, dilemmes éthiques et isolement professionnel.

1. Qu'est-ce qu'un groupe d'analyse des pratiques

Un groupe d’analyse de pratiques professionnelles réunit régulièrement des professionnels d’un même secteur pour :

analyser des situations complexes rencontrées dans leur pratique
prendre du recul sur leurs décisions et postures professionnelles
comprendre les dimensions relationnelles et émotionnelles en jeu
développer des ajustements concrets pour leurs futures interventions

Le groupe est animé par un intervenant formé , garant d’un cadre sécurisant, confidentiel et non jugeant.

2. Pourquoi le secteur juridique est particulièrement concerné ?

Une forte charge émotionnelle souvent invisibilisée

Conflits familiaux, contentieux lourds, dossiers pénaux, situations de vulnérabilité… Même lorsque le rôle est technique, l’exposition répétée à la souffrance, à l’agressivité ou aux tensions laisse des traces. Sans espace d’élaboration, cela peut conduire à : la fatigue émotionnelle, un détachement excessif ou, à l’inverse, une sur-implication et in fine une perte de sens dans la pratique

Des décisions complexes sous pression

Les professionnels du droit doivent souvent décider dans l’incertitude, avec des enjeux humains majeurs, dans un contexte contraignant.

Les groupes d’APP permettent d’explorer les dilemmes professionnels, les hésitations, les tensions entre cadre légal et réalité humaine.

Cela renforce la sécurité décisionnelle et la solidité du positionnement professionnel.

Un isolement professionnel fréquent

Beaucoup d’avocats et de juristes exercent avec peu d’espaces pour parler de leurs difficultés réelles.
La culture du métier valorise la compétence et la maîtrise — pas le doute.

Les groupes d’analyse de pratiques offrent :

un espace de parole entre pairs
une normalisation des difficultés rencontrées
un soutien professionnel structuré

3. Les bénéfices concrets des groupes d’analyse de pratiques

Amélioration de la posture professionnelle

Les participants développent :

une meilleure gestion des situations tendues
une communication plus ajustée
une capacité accrue à poser un cadre relationnel

Meilleure compréhension des situations complexes

L’APP aide à distinguer :

ce qui relève du juridique
ce qui relève du relationnel
ce qui relève des projections émotionnelles
Cela évite les réactions impulsives et favorise des réponses plus stratégiques.

Prévention de l’épuisement professionnel

Mettre en mots les difficultés vécues permet de :

diminuer la charge mentale
prévenir le burn-out
restaurer un sentiment d’efficacité

Renforcement de l’éthique et de la déontologie

L’analyse collective des situations favorise :

une réflexion sur la juste distance professionnelle
une meilleure conscience des enjeux éthiques
un alignement entre valeurs personnelles et cadre professionnel

4. Une démarche compatible avec la culture juridique

Contrairement aux idées reçues, l’analyse de pratiques n’est pas un espace de “déballage émotionnel”. C’est une démarche structurée, méthodique et orientée vers la compréhension des situations professionnelles et de sa pratique qui mobilise des compétences déjà centrales dans les métiers du droit :
✔ l’analyse
✔ la mise en perspective
✔ la réflexion stratégique

5. Comment se déroule un groupe d’analyse de pratiques ?

Groupes de 6 à 10 professionnels
Séances régulières (mensuelles ou bimensuelles)
Durée : 1h30 à 2h
Animation par un intervenant formé à l’analyse de pratiques
Confidentialité stricte
Un participant présente une situation réelle, puis le groupe explore ensemble les dimensions professionnelles en jeu, sans jugement ni conseil directif.

En résumé

Participer à un groupe d’analyse de pratiques professionnelles permet aux professionnels du droit de :

✔ Prendre du recul sur les situations complexes
✔ Mieux gérer la charge émotionnelle du métier
✔ Rompre l’isolement professionnel
✔ Renforcer leur posture, leur éthique et leur sécurité décisionnelle
✔ Prévenir l’épuisement professionnel

Dans un secteur où la responsabilité humaine est aussi importante que la compétence technique, l’analyse de pratiques devient un levier essentiel de qualité professionnelle et de durabilité de carrière .

Géraldine Hostein

Pour en savoir plus sur l'analyse des pratiques et la formation d'animateurs de groupes d'analyse des pratiques professionnelles (GAPP) :

Consultez le programme de formation d'intervenant : Animer un groupe d'analyse des pratiques professionnelles

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De l’importance du cadre dans les groupes d’analyse des pratiques professionnelles (APP)

Tue, 27 Jan 2026 09:19:12 GMT

Les groupes d'analyse des pratiques professionnelles offrent aux équipes un espace de réflexion pour prendre du recul sur des situations complexes, questionner leur posture et mieux comprendre les enjeux relationnels et institutionnels. Mais sans cadre, le groupe peut vite perdre sa fonction d’élaboration et devenir un lieu d’échanges informels ou pire, de tensions et de jugements.

1. Poser le cadre en analyse des pratiques : un enjeu fondamental

Dans un groupe d’analyse des pratiques , le cadre n’est pas une formalité. Il constitue une base de sécurité psychologique pour les professionnels .

Les situations abordées en APP dans le secteur médico-social, social ou en santé sont souvent

émotionnellement impliquantes
liées à des publics vulnérables
marquées par des dilemmes éthiques
prises dans des contraintes institutionnelles fortes

Sans cadre clair en groupe d’analyse des pratiques professionnelles , plusieurs risques apparaissent :

autocensure des participants
peur du jugement ou de l’évaluation
dérives vers le débat d’opinions
règlements de comptes entre collègues
transformation du groupe en espace de plainte

Le cadre permet donc de maintenir le groupe comme un dispositif professionnel d’analyse , et non comme un simple temps de parole et/ou de jugement .

« Quand le cadre est clair, je me sens autorisée à parler des situations qui me mettent vraiment en difficulté. » — Infirmière en psychiatrie

2. Quelles sont les règles d’un groupe d’analyse des pratiques professionnelles ?

Les règles d’un groupe d’analyse des pratiques définissent la manière dont les participants vont travailler ensemble. Elles protègent à la fois les professionnels, les situations exposées et le processus d’analyse.

La confidentialité en groupe d'analyse des pratiques professionnelles

La confidentialité en groupe d’analyse des pratiques professionnelles est une règle fondamentale. Elle implique :

la discrétion entre collègues
la protection des usagers, patients et familles

Sans cette règle, il n’y a pas de confiance, et donc pas de véritable travail d’analyse.

Le travail de suspension du jugement

Un groupe d’analyse des pratiques n’est ni un espace d’évaluation, ni un tribunal. On y analyse une pratique professionnelle et non la valeur d’un professionnel. Cette règle soutient la sécurité psychologique des professionnels , indispensable pour oser exposer des difficultés réelles.

La régulation de la parole en groupe professionnel

La régulation de la parole en groupe professionnel fait partie intégrante du cadre. Le dispositif prévoit généralement :

un temps d’exposé de la situation
un temps de questions de clarification
un temps d’analyse collective
un temps de retour au professionnel exposant

Cela évite les conseils, les interruptions constantes et les récits personnels qui éloignent de l’analyse.

Une centration sur la pratique professionnelle

Un groupe d’analyse des pratiques professionnelles (APP) n’est pas :

une réunion d’équipe
un espace de transmission d’informations
un lieu de revendications institutionnelles

Il s’agit d’un espace de réflexion sur la pratique , centré sur la posture professionnelle, les interactions et les enjeux de la situation.

Le respect du cadre temporel et de l’engagement

Ponctualité, présence, implication : ces éléments font aussi partie du cadre en animation de groupe d’analyse des pratiques .

3. Pourquoi le cadre doit-il être rappelé en APP ?

Avec le temps, même un cadre bien posé peut s’assouplir… parfois trop.

Dans les groupes d’analyse des pratiques professionnelles , on observe souvent :

des prises de parole plus longues
des conseils donnés ... et trop tôt
des discussions parallèles
des oublis de la règle de confidentialité

Rappeler le cadre, ce n’est pas rigidifier le groupe.
C’est préserver la fonction de supervision d’équipe médico-sociale ou sanitaire que joue l’APP.

4. Un cadre solide pour une parole professionnelle libre

Dans un groupe d’analyse des pratiques professionnelles , plus le cadre est clair, plus la parole est libre.

Le cadre crée un espace sécurisé pour les professionnels , où chacun peut :

exprimer ses doutes
partager ses difficultés et réussites
réfléchir sa pratique et sur sa pratique
évoluer dans sa posture professionnelle

Le cadre n’est pas une contrainte : c’est un outil au service des professionnels.

Conclusion

Dans les groupes d’analyse des pratiques professionnelles (APP), le cadre est bien plus qu’un ensemble de règles : il est la condition même de l’analyse.

Le poser, le rappeler et le faire vivre fait pleinement partie du travail d’animation de groupe d’analyse des pratiques. C’est ce qui transforme un simple échange en un véritable espace de réflexion professionnelle et de soutien aux équipes.

Dans l’ animation de groupe d’analyse des pratiques professionnelles , l’animateur occupe une place essentielle : il est le garant du cadre. Son action consiste à soutenir le processus d’analyse en intervenant lorsque les participants s'en éloignent. Dans de prochains articles, nous reviendrons sur le rôle et la posture de l'animateur et nous demanderons " Qui peut animer un GAPP ?"

Géraldine Hostein

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Cadre Analyse des pratiques professionnelles; Cadre APP; formation analyse de la pratique ; Sécurité psychologique; Confiance; formation analyse des pratiques ; groupe d'analyse des pratiques; Formation intervenant analyse des pratiques professionnelles;

Formation d'intervenants en analyse des pratiques en petite enfance

Tue, 15 Jul 2025 10:16:09 GMT

L’analyse des pratiques professionnelles en petite enfance : un levier essentiel pour la qualité d’accueil

Dans le secteur de la petite enfance, la qualité de l’accueil repose largement sur l’engagement et la posture des professionnels. Pour les accompagner dans leur développement et répondre aux exigences croissantes de qualité, l’analyse des pratiques professionnelles (APP) s’impose comme un outil central. Cette démarche réflexive offre un espace sécurisé pour prendre du recul, renforcer la cohésion d’équipe et mieux répondre aux besoins des enfants et des familles.

Un secteur encadré par une exigence de qualité et de professionnalisation

Crèches, micro-crèches, haltes-garderies, multi-accueils… Tous les établissements d’accueil du jeune enfant évoluent aujourd’hui dans un contexte de forte attente de la part des familles et des institutions. Depuis quelques années, la qualité éducative, la bientraitance et le soutien aux équipes sont devenus des priorités.

La réforme des modes d’accueil, officialisée par le décret n° 2021-1131 du 30 août 2021 , marque un tournant. Ce cadre réglementaire impose aux structures d’accueil de s’inscrire dans une démarche d’amélioration continue de la qualité . Il y est spécifiquement mentionné que les établissements doivent proposer des actions de formation, de supervision ou d’analyse des pratiques professionnelles ¹.

Ainsi, l’analyse des pratiques devient non seulement un levier d’évolution des compétences, mais aussi une réponse concrète aux obligations réglementaires du secteur.

« On a souvent la tête dans le guidon… L’analyse des pratiques, c’est le seul moment où on peut poser les valises, réfléchir ensemble et se dire les choses sans jugement. » Éducatrice de jeunes enfants, crèche municipale

Enjeux : mieux accueillir, mieux coopérer, mieux comprendre

L’analyse des pratiques professionnelles répond à plusieurs enjeux clés dans les établissements d’accueil du jeune enfant :

Favoriser le bien-être des enfants , grâce à des pratiques plus ajustées et des professionnels plus disponibles.
Renforcer la cohésion d’équipe , en améliorant la communication et la compréhension mutuelle.
Prévenir l’usure professionnelle face à la charge émotionnelle et à la pression quotidienne.
Développer une posture réflexive , essentielle pour ajuster ses gestes, son langage et ses choix pédagogiques.

« J’ai compris que mon agacement ne venait pas des enfants, mais de ce que je portais en moi. On apprend à se connaître et à réagir autrement. »
— Auxiliaire de puériculture, micro-crèche privée

Spécificités dans le secteur de la petite enfance

L’APP en petite enfance présente plusieurs spécificités :

Des situations à forte charge affective (pleurs, séparation, comportements perturbateurs…).
Une diversité de profils professionnels (EJE, auxiliaires, CAP AEPE, agents, psychologues...).
Des choix pédagogiques variés selon les établissements (motricité libre, pédagogie Pikler, communication gestuelle…).
Des professionnels souvent jeunes ou en reconversion , en demande de soutien et de repères.

« L’APP m’a permis de sortir de mes automatismes et d’adapter ma posture à chaque enfant. C’est un vrai travail d’observation et d’ajustement. »
— Assistante petite enfance, structure associative

Bénéfices pour tous : enfants, familles et équipes

Pour les enfants :

Une meilleure qualité de présence et d’écoute
Des réponses plus fines à leurs besoins développementaux
Un environnement plus stable et apaisé

Pour les familles :

Une relation de confiance renforcée
Des échanges plus cohérents entre professionnels et parents
Une meilleure prise en compte de la diversité familiale

Pour les professionnels :

Un espace de parole et de soutien psychologique
Une montée en compétences collective
Une cohésion d’équipe renforcée

« On est plus soudées depuis qu’on a ces temps d’analyse. On comprend mieux comment chacune fonctionne, on s’écoute plus. » Responsable de structure, multi-accueil rural

Les défis à relever

Mettre en place une analyse des pratiques professionnelles peut susciter des résistances, qu’il convient d’anticiper :

Le manque de temps , dans des plannings déjà contraints
La crainte de s’exposer ou d’être jugé
La méconnaissance de la démarche , perçue à tort comme un outil de contrôle
L’absence d’un cadre sécurisant , indispensable pour instaurer la confiance

« Au début, on n’osait pas trop parler. Mais l’intervenante a su créer une vraie confiance. Aujourd’hui, on attend ces séances avec impatience. »
— Auxiliaire de puériculture, crèche privée

Conclusion : investir dans l’humain pour améliorer la qualité d’accueil

L’analyse des pratiques professionnelles n’est ni un luxe ni une option : c’est un outil structurant , à la croisée de la qualité d’accueil, du bien-être au travail et de la dynamique d’équipe. Dans un secteur où l’humain est au cœur de tout, ces temps d’échange et de réflexion sont un véritable pilier du professionnalisme.

En prenant soin des professionnels, on prend soin des enfants.

¹ Référence : Décret n° 2021-1131 du 30 août 2021 relatif aux établissements d’accueil du jeune enfant. Il encadre la démarche qualité obligatoire et mentionne l’analyse des pratiques comme modalité recommandée d’accompagnement des équipes.

Géraldine Hostein

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formation analyse de la pratique ; formation analyse des pratiques ; petite enfance; groupe d'analyse des pratiques; Formation intervenant analyse des pratiques professionnelles petite enfance Paris

Capitalisation et transmission des savoirs en entreprise - la méthode IDS

Wed, 19 Mar 2025 13:30:17 GMT

IDS Développement accompagne les organisations dans la capitalisation et la transmission des connaissances et savoir-faire les plus pointus et implicites. Nous nous appuyons pour cela principalement sur la psychologie ergonomique, la didactique professionnelle et une démarche d’explicitation.

Les enjeux de la capitalisation et de la transmission des savoirs

La démarche de capitalisation et de transmission des savoirs est fondamentalement stratégique pour toute organisation, quelle qu’elle soit. Au-delà des enjeux de préservation de connaissances et de savoir-faire clés au sein de l’organisation, elle permet de valoriser l’expérience des experts et de faciliter le processus d’intégration et de professionnalisation des entrants. Elle contribue ainsi à la qualité de vie au travail.

Notre démarche

1. Une démarche d’analyse de l’activité de l’expert

Durant cette phase d’analyse de l’activité de la personne « experte », nous visons l’identification par celle-ci des situations les plus significatives de son travail, des « modèle(s) opératif (s)» (Pastré, 2011) qui guident son action, mais aussi des connaissances et savoir-faire mobilisés. Nous nous appuyons pour cela sur l’entretien d’explicitation (Vemersch, 2000), technique permettant de faciliter la description fine et la conceptualisation de l’action.
Cette étape aboutit à la réalisation d ’une cartographie des savoirs.

2. Une démarche d’accompagnement de la transmission des savoirs de l’expert vers son successeur

Une fois cette cartographie des savoirs réalisée, nous sommes en mesure de concevoir, avec les encadrants, l’expert et le successeur, un parcours de professionnalisation, comprenant par exemple des situations d’apprentissage en situation de travail et des situations d’apprentissage « classiques » (formations en salle ou FOAD). Un accompagnement de la mise en œuvre de ce parcours est enfin proposé.

Des références

Saint Gobain Isover, BRGM (Bureau d'Etudes Géologiques et Minières), CEA (Commissariat à l'Energie Atomique), Centre Hospitalier de Versailles, LVMH, Mc Cain, une SSII...

Publication d’une recherche-action réalisée avec l’APEC

Lebelle, M. et Hostein, G., (2012). Parcours d’intégration et de professionnalisation : recherche-action menée auprès du BRGM, CHV, CEA, de Mc Cain, LVMH Recherche, d’une SSII, Association pour l'emploi des cadres, Groupe de recherche en ingénierie formation et actions de conseil .

Téléchargez notre démarche de capitalisation et transmission des savoirs complète

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Des éléments de bibliographie

Darses, F. (2019). Psychologie ergonomique. Dans : Gérard Valléry éd., Psychologie du Travail et des Organisations : 110 notions clés (pp. 350-352). Paris: Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.valle.2019.01.0350

Delay, B. (2006). La transmission des savoirs dans l'entreprise: Construire des espaces de coopération entre les générations au travail. Informations sociales, 134, 66-77. https://doi.org/10.3917/inso.134.0066

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle: Approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.faber.2011.01
Vermersch P.(2000). L’entretien d’explicitation. ESF.

Formation analyse des pratiques à distance : une modalité pertinente et efficace

contact@idsdeveloppement.com (Géraldine Hostein) — Thu, 13 Mar 2025 09:23:30 GMT

Depuis 3 ans, IDS Développement propose, en plus de la possibilité de se former en présentiel, celle de se former à distance à l' Animation de groupes d'analyse des pratiques et fait le constat que cette modalité est pertinente et efficace.

Un déroulement de la formation d'analyse des pratiques à distance, sécurisé

Des groupes restreints, 6-7 personnes maximum
Communication des supports en amont de la formation
Communication du lien vers la plateforme de visioconférence pour test en amont de la formation
Utilisation d'une plateforme de visioconférence fiable (Zoom par exemple)

Des ateliers de pratique de l'animation à distance, comme en présentiel

Utilisation des salles de sous-groupes : de petits groupes de pratiques sont constitués grâce aux salles virtuelles . L'animateur de la formation peut se déplacer de salle en salle et donner les feed-backs nécessaires aux participants tout comme en présentiel.
Utilisation du chat en ligne : les participants peuvent communiquer et échanger des documents via le chat
Utilisation des tableaux blancs : le tableau blanc s'apparente au paper board utilisé en présentiel et permet à chacun de partager sous la forme qu'il le souhaite informations, schémas, dessins

Nos constats après 3 ans d'animation de la formation analyse des pratiques à distance

Au delà de la réduction des coûts de déplacements, d'hôtel etc. que permet la formation à l'animation de groupes d'analyse des pratiques à distance, nous constatons:

Des interactions fluides entre animateur de la formation et participants et entre les participants
Une accessibilité accrue à la formation qui favorise dans les groupes, une diversité des profils et des expériences (avec des participants issus des DOM-TOM par exemple) e nrichissant ainsi les échanges et les apprentissages
Une attention forte voire renforcée des participants du fait de la distance
La satisfaction des participants : e n 2024, 99% des stagiaires s’estiment très satisfaits ou satisfaits de cette formation et la trouve utile pour leur pratique professionnelle.

Géraldine Hostein

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Qu'est-ce que l''analyse des pratiques professionnelles APP ?
Les enjeux de l'analyse des pratiques professionnelles

L'intérêt de l'entretien d'explicitation dans l’analyse des pratiques professionnelles (APP)

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formation analyse de la pratique ; formation analyse des pratiques ; groupe d'analyse des pratiques; Formation intervenant analyse des pratiques professionnelles Paris

Coaching des cadres de santé - Prendre soin de soi et des équipes

Mon, 03 Mar 2025 16:59:22 GMT

Pression constante, manque de moyens, tensions d’équipe… le quotidien des cadres de santé est un véritable parcours d’obstacles. Entre gestion des plannings, optimisation des ressources et maintien de la qualité des soins, l’équilibre est fragile. C’est là que le coaching professionnel prend tout son sens.

Des cadres de santé en souffrance

Les lignes suivantes s'appuient sur deux articles: « À l'écoute de cadres de santé » publié dans la Revue Cadres et "Le burn-out des cadres infirmiers : la première étude nationale" (2018).

Évolution du rôle des cadres de santé et surcharge administrative : Au cours de la dernière décennie, le rôle des cadres de santé a considérablement évolué. Confrontés à une multiplication et diversification de leurs missions, une lourdeur administrative accrue, ainsi qu'à une augmentation des responsabilités et des sollicitations, cette situation engendre une perte de repères pour ces professionnels.
Efficience économique et perte de sens : Les réformes gouvernementales récentes ont également orienté les décisions managériales vers une logique d'efficience économique accrue . Les cadres de santé doivent optimiser les ressources, tant humaines que matérielles, pour offrir des prestations de qualité aux usagers tout en respectant des contraintes budgétaires strictes. Cette orientation vers des considérations économiques, éloignées de leur vocation soignante, entraîne chez les cadres de santé une perte de sens et un sentiment de déconnexion par rapport à leurs valeurs professionnelles .
Multiplicité des attentes et complexité managériale : Les cadres de santé sont par ailleurs soumis aux attentes diverses et croissantes de multiples parties prenantes , chacune ayant sa propre vision des actions à mener. Face aux décisions de gestion, ils peuvent se voir critiqués par leurs équipes soignantes, elles aussi en perte de sens.
Gestion des aléas et manque de projection : Face à des sollicitations multiples et chronophages, les cadres de santé les cadres de santé se retrouvent acculés à une gestion constante des aléas, les empêchant de se projeter sur le long terme ou d'anticiper les besoins futurs . Cette focalisation sur la résolution de problèmes immédiats, tels que l'absentéisme ou les conflits, les cantonne à un rôle de « pompier » au détriment d'une gestion proactive.
Solitude, manque de soutien, manque de collégialité, de reconnaissance : L'étude de Didier Truchot et Ivanne Bestagne met enfin en évidence le sentiment de solitude en lien avec un manque de soutien de la hiérarchie et l'absence d'un véritable collectif de travail et un manque de collegialité qui peut conduire à la sensation d'être "un simple exécutant" .

Le coaching des cadres de santé, un levier pour renforcer le pouvoir d'agir et favoriser un mieux-être

Le coaching des cadre de santé, accompagnement individualisé,a pour fina lité de permettre à un cadre de découvrir et mobiliser ses ressources pour faire face à des problématiques rencontrées sur son lieu de travail (gestion d'équipes etc.) et mettre en place un management plus apaisé et assertif.

Objectifs

Prendre du recul et mettre des mots sur les difficultés rencontrées

....pour mieux les analyser et mieux les comprendre

Mieux gérer la pression et le stress

En travaillant sur la gestion des émotions et du temps, il est possible de développer une posture plus sereine face aux imprévus et aux tensions d’équipe.

Développer des compétences en leadership et communication

....indispensables pour prévenir les conflits et renforcer la cohésion des équipes.

Mieux appréhender le changement

Face aux restructurations et aux évolutions constantes du système de santé, le coaching aide à mieux appréhender le changement et à accompagner les soignants dans ces transitions. Il offre aussi des outils concrets p our améliorer l’organisation du travail et gagner en efficacité, malgré les contraintes.

Modifier sa posture et ses pratiques

...afin de faciliter la mise en place d’un management plus apaisé et assertif.

Démarche

La méthode GROW de John Whitmore est fréquemment adoptée dans le coaching professionnel managérial. L'acronyme GROW renvoie aux quatre étapes clés du processus de coaching :

1. Goal (Objectif) : Définir l'objectif - Le coach aide le coaché à clarifier et définir précisément l'objectif qu'il souhaite atteindre.

2. Reality (Réalité) : Explorer la situation actuelle - Dans cette étape, le coach et le coaché analysent la réalité actuelle du manager afin de comprendre où se trouve le manager par rapport à son objectif, quelles sont les ressources disponibles, les obstacles potentiels, et les défis actuels. Cette phase implique un questionnement approfondi pour identifier les faits, sans jugement.

3. Options (Options) : Générer des options - Le coach encourage le coaché à explorer différentes stratégies ou solutions pour atteindre l'objectif. Il s’agit de considérer toutes les possibilités, même celles qui semblent inhabituelles. Cette étape permet au coaché de voir qu'il a des choix variés.

4. Will (Volonté) : Elaborer un plan d'action et s’engager - Cette dernière étape consiste à transformer les options en actions concrètes. Le coach aide le coaché à décider quelle option il va choisir, à établir un plan d'actions et à s'engager dans la réalisation de cet objectif. L'accent est mis sur l'engagement du coaché à prendre des mesures spécifiques et sur la manière dont il va surmonter les obstacles pour réussir.

Réaliser un coaching avec IDS Développement

Le coaching de cadres de santé (cadres supérieurs, cadres de pôle ettc.) proposé par IDS Développement peut être réalisé en présentiel (dans nos locaux ou dans les vôtres) ou à distance.
Les coachs d'IDS Développement sont certifiés et spécialistes du secteur de la santé.

Références :

« À l'écoute de cadres de santé » publié dans la Revue Cadres
"Le burn-out des cadres infirmiers : la première étude nationale" (2018) Didier Truchot et Ivanne Bestagne, Laboratoire de Psychologie, Université de Bourgogne Franche-Comté.

Mots clés de l'article

Coaching cadres de santé; coaching cadres de pôle; coaching professionnel ; coaching managérial

Géraldine Hostein

L'intérêt de l'entretien d'explicitation dans l’analyse des pratiques professionnelles (APP)

Tue, 25 Feb 2025 16:00:29 GMT

L'entretien d'explicitation

L’entretien d’explicitation est une méthode d’entretien développée par Pierre Vermersch visant à aider une personne à prendre conscience et à décrire de manière détaillée son vécu (actes physiques et mentaux, états émotionnels etc.) en première personne. En effet, décrire son vécu repose sur une véritable compétence d’introspection qui est rarement innée et nécessite ainsi un apprentissage spécifique (Vermersch, 2019).

L’entretien d’explicitation se différencie des entretiens cliniques et compréhensifs par son objectif spécifique : amener la personne à décrire avec précision une expérience passée en sollicitant sa mémoire d’évocation. Il repose sur une méthode rigoureuse , qui implique un ancrage dans la situation vécue tout en évitant les interprétations et rationalisations. De plus, il se caractérise par la posture de l’enquêteur, qui guide l’échange à l’aide de relances précises et non inductives.

En quoi l’entretien d’explicitation est-il un atout majeur dans l’animation des groupes d’analyse de pratiques professionnelles (GAPP) ?

L’accompagnement dans la description détaillée de l’expérience vécue en permettant l’émergence et la prise de conscience d’actes restés jusque là implicites, permet u ne analyse et une compréhension approfondie des pratiques.

L’intégration de l’entretien d’explicitation dans l’animation d’un groupe d’analyse des pratiques professionnelles permet à chacun des participants de :

Développer une posture réflexive et analytique sur ses actions ;
Explorer et décrire finement des moments clés de sa pratique professionnelle ;
Mieux comprendre ses mécanismes et stratégies d’intervention ;
Identifier, renforcer et valoriser les pratiques pertinentes ;
Repérer et ajuster les pratiques inadaptées pour favoriser l’amélioration continue.

Se former à l’animation d’un groupe d’analyse des pratiques avec l’entretien d’explicitation

La formation Animer un groupe d'analyse des pratiques professionnelles en présentiel ou à distance, permet aux animateurs, professionnels du secteur de la santé, social et médico-social (psychologues, médecins, infirmiers, manipulateurs radio, cadres de santé, éducateurs spécialisés, accompagnants éducatifs et sociaux_AES_, animateurs socioculturels, assistants sociaux, accompagnants éducatifs petite enfance, assistantes maternelles, auxiliaires de puériculture etc.) ou autres, d’acquérir des compétences méthodologiques solides pour guider les échanges et favoriser un apprentissage collectif.

Géraldine Hostein

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Les enjeux de l'analyse des pratiques professionnelles
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Références

Vermersch, P. (2019). Entretien d’explicitation. Dans : Christine Delory-Momberger éd., Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique (pp. 340-342). Toulouse: Érès. https://doi.org/10.3917/eres.delor.2019.01.0340

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Les enjeux de l’analyse des pratiques professionnelles (APP) en santé

Mon, 17 Feb 2025 07:52:41 GMT

L’analyse des pratiques (APP) , au cœur de la formation initiale et continue des professionnels santé

L’analyse des pratiques est au cœur de la professionnalisation des futurs professionnels de santé mais aussi de la formation continue des professionnels en poste :

elle est un des piliers de la formation des étudiants infirmiers (2009), aides-soignants et plus largement des étudiants paramédicaux.
elle entre dans les actions de DPC (Développement Professionnel Continu)
elle est préconisée par l’HAS qui décrit quelques aspects de sa mise en œuvre dans le cadre de groupes au sein des établissements
elle est au cœur de la démarche des EPP (Evaluations des Pratiques Professionnelles) dans le décret n° 2005-346 du 14 avril 2005 relatif à l'évaluation des pratiques professionnelles
de fait, l'animation de groupes d’analyse de pratiques se multiplie dans les établissements, qu’il s’agisse d’hôpitaux, d’EHPAD, de FAM etc. dans une perspective d'amélioration des pratiques professionnelles et de la qualité des soins

Les enjeux des groupes d’analyse des pratiques (GAPP), au plan individuel

Les groupes d'analyse de pratiques enrichissent tous les participants, qu'ils soient "accompagnés" ou "accompagnants":

A la personne accompagnée (celle qui apporte une situation), le groupe d'analyse des pratiques va permettre de découvrir, par elle-même et avec l’aide du groupe, des pistes pour améliorer ses pratiques et/ou valoriser et partager des pratiques efficaces
Dans un groupe d’analyse de pratiques, les participants sont amenés, chacun leur tour, à apporter au groupe des situations professionnelles posant problème ou bien, des situations ayant connu une issue, favorable. Le groupe aide la personne accompagnée à trouver ses propres solutions dans un premier temps puis partage son expérience dans un second temps.
Aux personnes accompagnantes, le groupe d'analyse des pratiques va permettre de réfléchir également à leurs propres pratiques et de s’engager dans une démarche d’amélioration continue
Dans chacun des moments d’analyse, tous les participants, par le rôle qui leur est attribué en amont, sont amenés à être actifs et à faire des liens entre leurs propres expériences et savoirs, et la situation apportée par la personne accompagnée.
A chacun des participants, le groupe d'analyse des pratiques va permettre de développer une compétence de pratique réflexive
Dans les groupes d’analyse de pratiques, grâce à l'usage de la technique de l’ entretien d’explicitation , les participants développent, au fur et à mesure des séances, une capacité à "déplier" finement leur pratique, gage d'une pratique réflexive efficace.

Cette compétence est par ailleurs précieuse pour l’accompagnement des étudiants paramédicaux, dans le cadre du tutorat.

Les enjeux des groupes d’analyse des pratiques (GAPP), au plan collectif

Au groupe et à l'équipe, le groupe d'analyse de pratiques va permettre de d évelopper une compétence collective .
Pour G. Le Boterf, « la compétence des équipes ne peut se réduire à la somme des compétences individuelles qui les composent. Elle dépend largement de la qualité des interactions qui s’établissent entre les individus et se forge dans l’expérience, l’épreuve du réel et l’entraînement collectif. Elle s’exprime par:
- la représentation commune d’un problème,
- un langage commun,.
- un savoir-coopérer, « mise en commun pour co-agir ou co-produire »,
- un savoir apprendre de l’expérience : « Il y a compétence d’équipe lorsque celle-ci est capable de tirer collectivement les leçons de l’expérience (...).
Le groupe d'analyse de pratiques contribue ainsi au développement d' un climat de confiance au sein des établissements.

Géraldine Hostein

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- consultez notre article "Qu'est-ce que l'APP?"

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Références

Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, (2009). https://sante.gouv.fr/IMG/pdf/arrete_du_31_juillet_2009.pdf
Arrêté du 14 juin 2012 relatif au diplôme d’État de manipulateur d’électroradiologie médicale https://sante.gouv.fr/fichiers/bo/2012/12-06/ste_20120006_0100_0042.pdf
Arrêté du 10 juin 2021 relatif à la formation conduisant au diplôme d’Etat d’aide-soignant et portant diverses dispositions relatives aux modalités de fonctionnement des instituts de formation paramédicaux, (2021) https://www.legifrance.gouv.fr/download/pdf?id=krhNG7b02GLxYuf6Vrr_T8KaN5YM8TCPy2C_ZbLX96A=
Décret n° 2005-346 du 14 avril 2005 relatif à l'évaluation des pratiques professionnelles, (2005) https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2005/4/14/2005-346/jo/texte
Le Boterf, G. (2000). L a mise en place d'une démarche compétence
Vermersch, P. (2019). Entretien d’explicitation. Dans : Christine Delory-Momberger éd., Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique (pp. 340-342). Toulouse: Érès. https://doi.org/10.3917/eres.delor.2019.01.0340

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Test de Gordon - Suis-je assertif ?

Thu, 16 Jan 2025 08:05:04 GMT

Qui est Thomas Gordon ?

Thomas Gordon (1918-2002) est un psychologue et docteur en psychologie américain.

Afin de développer une alternative aux rapports de force, il a été pionnier dans la conceptualisation de la résolution des conflits par une approche gagnan-gagnant appelée aussi Résolution de Conflit sans Perdant.

Il a été l’élève de Carl Rogers , et s’inscrit dans le courant de la psychologie humaniste.

Le Test de Gordon

Le test de Gordon permet d'identifier nos comportements les plus habituels dans nos relations sociales : comportements de fuite, d'agressivité, de manipulation ou d'assertivité.

Aussi, vos résultats à ce test de Gordon peuvent varier dans le temps. Il vous décrit tel que vous vous percevez « ici et maintenant ».

Comprendre et utiliser un test d'assertivité

L'assertivité est une compétence sociale qui permet d'exprimer ses pensées, ses sentiments et ses besoins de manière directe, honnête et appropriée. Un test d'assertivité est un outil précieux pour évaluer votre niveau d'assertivité et identifier les domaines dans lesquels vous pourriez avoir besoin de vous améliorer.

Qu'est-ce qu'un test d'assertivité ?

Un test d'assertivité est un questionnaire conçu pour évaluer votre capacité à exprimer vos pensées et sentiments de manière assertive. Il comprend généralement une série de questions auxquelles vous devez répondre en fonction de votre comportement habituel dans différentes situations.

Les questions peuvent porter sur divers aspects de l'assertivité, tels que :

* Votre capacité à exprimer vos sentiments et opinions

* Votre réaction face à la critique

* Votre capacité à dire non

* Votre comportement dans les situations de conflit

Utiliser les résultats du test de Gordon

Les résultats du test de Gordon offrent une mine d'informations précieuse s qui peuvent être exploitées de différentes manières. Que ce soit pour un suivi éducatif, une intervention psychologique ou un développement personnel, il est essentiel de savoir comment interpréter et appliquer ces résultats.

Interprétation des résultats

Une bonne compréhension des résultats est cruciale pour en tirer le meilleur parti. Voici quelques points à considérer :

Comparer les résultats avec les normes établies pour le groupe d'âge concerné.
Identifier les domaines où l'individu excelle et ceux nécessitant une attention particulière.
Prendre en compte le contexte de l'individu, y compris son environnement familial et scolaire.

Cette interprétation permet de dresser un portrait global des compétences sociales et émotionnelles, facilitant ainsi l'élaboration d'un plan d'action adapté.

Applications pratiques des résultats

Les résultats du test de Gordon peuvent être utilisés de plusieurs manières concrètes :

Élaboration de programmes d'intervention personnalisés pour améliorer les compétences sociales.
Suivi des progrès au fil du temps, en répétant le test à intervalles réguliers.
Collaboration avec les parents et les enseignants pour créer un environnement de soutien.

En intégrant ces résultats dans des stratégies éducatives ou thérapeutiques, il est possible d'optimiser le développement personnel et social de l'individu, favorisant ainsi son épanouissement global.

Vous souhaitez adopter une attitude et une communication plus sereine, à la fois affirmée et respectueuse d'autrui ?

Vous souhaitez mieux comprendre ce qu'il se passe dans vos relations socio-professionnelles ?
Vous souhaitez adopter une communication plus sereine, à la fois affirmée et respectueuse d'autrui ?
Vous souhaitez développer votre assertivité ?

Références

Rogers, C. & Priels, J. (2008). Carl Rogers et le développement de l'Approche Centrée sur la Personne. Approche Centrée sur la Personne. Pratique et recherche, 8, 50-52. https://doi.org/10.3917/acp.008.0050

https://fr.wikipedia.org/wiki/Thomas_Gordon_(psychologue)

Géraldine Hostein

(Billet actualisé le 29/1/2025)

80 concepts en santé - Reliance - Déliance

Fri, 10 Jan 2025 16:48:35 GMT

Nous vous invitons à consulter "80 concepts en santé" ouvrage paru en octobre 2024, dirigé par Anne Muller auquel nous avons contribué avec l'analyse des concepts de déliance et reliance , nouvelle en sciences infirmières.

Cet ouvrage s'adresse aux étudiants ainsi qu'à tous les professionnels de santé. Dans le cadre de la réingénierie des diplômes et l'universitarisation des professions de santé, il vise l'acquisition de savoirs fondamentaux, le développement de connaissances et de compétences des étudiants et des professionnels dans les domaines de la santé, des sciences infirmières et des autres domaines, et ce, jusqu'au niveau d'études doctorales.

La méthode de Walker et Avant utilisée dans cet ouvrage permet l' analyse et l'appropriation des concepts en les définissant, les décrivant, les discriminant et en leur donnant un caractère opératoire grâce aux cas modèles et contraires qui illustrent la mobilisation de chaque concept en situation.
Chaque analyse de concept est développée selon 8étapes : l'identification du concept, les buts de l'analyse du concept, les usages du concept, la définition des attributs du concept, la construction d'un cas modèle, la construction d'un cas contraire et l'identification de concepts voisins, les antécédents et les conséquences du concept, les référents empiriques du concept, ainsi qu'une bibliographie.

Source : https://www.elsevier-masson.fr/80-concepts-en-sante-9782294765599.html

Géraldine Hostein

Le co-développement : une méthode d'entraide entre pairs pour mieux manager et plus sereinement

contact@idsdeveloppement.com (Géraldine Hostein) — Tue, 14 Nov 2023 08:50:56 GMT

Le co-développement est une méthode d'intelligence collective créée par Payette et Champagne permettant à des groupes de 7-8 cadres maximum de réfléchir ensemble à des problématiques, projets ou préoccupations professionnelles concrètes et d'y apporter des idées de solutions et des pistes de réflexion. Ces groupes se réunissent une fois/mois.

Définition

« Le groupe de codéveloppement professionnel est une approche de développement pour des personnes qui croient pouvoir apprendre les unes des autres afin d'améliorer leur pratique. La réflexion effectuée, individuellement et en groupe, est favorisée par un exercice structuré de consultation qui porte sur des problématiques vécues actuellement par les participants... » Adrien PAYETTE, Claude CHAMPAGNE, PUQ, 1997

Les trois rôles nécessaires au fonctionnement d'un groupe de codéveloppement professionnel

Le rôle de « client » porteur d'une préoccupation, d'un problème ou d'un projet qui souhaite être aidé à réfléchir, explorer, trouver des pistes, des regards différents. Le client change à chaque séance.

Le rôle de « consultant » , de contributeur au service du client dans sa situation ; les consultants apportent leurs expériences, leurs regards, leurs suggestions, leurs pistes d'action, leurs ressentis en fonction de la demande du client. Les rôles de client et de consultant changent d'une séance à l'autre.

Le rôle « d'animateur » : l'animateur guide le groupe tout au long des 6 étapes du codéveloppement. Formé à l'approche du Codéveloppement, attentif à la fois au processus et au contenu de la séance, il stimule en finesse les interactions au sein du petit groupe. Il est le garant du code de déontologie.

Le co-développement suit un processus qui permet d'accompagner efficacement les participants :

1. Exposé d'une problématique, d'un projet ou d'une préoccupation

Le client expose...la situation, les consultants écoutent.

2. Clarification

Les consultants posent des questions... le client répond et précise.

3. Contrat

Le « client » formule sa demande au groupe et précise le type de consultation souhaitée. Les consultants s'assurent avec le client que le contrat permettra la consultation.

4. Consultation - exploration

Les consultants réagissent : ils partagent leurs impressions, questions réflexives, réactions, commentaires, idées, suggestions... Le client écoute sans débattre, fait préciser au besoin, et note les suggestions des consultants.

5 Synthèse des apprentissages et plan d'action par le « client »

Le client assimile l'information, indique ce qu'il retient, et conçoit un plan d'action. Pendant ce temps, les consultants font la synthèse de leurs apprentissages du jour

6 Apprentissage et Régulation

Le client et les consultants décrivent leurs apprentissages. Ils se régulent et évaluent la session.

Vous souhaitez vous former à animer et participer à des groupes de co-développement ?

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Pratiquer le co-développement pour mieux manager

Géraldine Hostein

Déliance, reliance : deux concepts pour analyser le travail du lien

Mon, 28 Aug 2023 19:12:40 GMT

Les pratiques relationnelles des infirmiers en psychiatrie évoluent-elles au fil de leur expérience ? Une recherche basée sur les concepts de reliance et de déliance met à jour un continuum de transformations et trois profils d’infirmiers : les déliants, les apprenants de la relation et les reliants.

Les infirmiers en psychiatrie et santé mentale évoluent dans leur relation avec les patients. À partir d’enquêtes qualitatives et quantitatives menées dans le cadre d’une thèse en sciences de l’éducation (Hostein, 2022), cet article montre tout d’abord en quoi les comportements des soignants en psychiatrie peuvent être qualifiés de reliants ou de déliants avec les patients. Il met ensuite en lumière l’inscription de ces comportements dans une possible trajectoire de transformations, liée à des stades de développement professionnel mais aussi à des parcours de professionnalisation tacites inscrits dans un paradigme biomédical.

Les catégories de la reliance

Définie par Bolle De Balle dans sa dimension psychosociologique dès 1978 puis étayée par des sociologues (Gaulejac, 1996), la reliance sociale serait « la création de liens entre des acteurs sociaux séparés, dont l’un au moins est une personne » (Bolle de Bal, 2003). L’auteur précise également son acception du verbe « relier » : « créer ou recréer des liens, établir ou rétablir une liaison entre une personne et soit un système dont elle fait partie, soit l’un de ses sous-systèmes ». Les acteurs sociaux sont distincts mais ouverts et solidaires. La reliance est à la fois l’action de recréer des liens entre ces acteurs sociaux séparés, individualisés, et le résultat de cette action, soit « le partage des solitudes acceptées, l’échange des différences respectées, la rencontre des valeurs assumées, la synergie des identités affirmées » (Bolle De Bal, 2009). La reliance se noue à travers un acte d’auto-éthique favorisant la compréhension objective et la compréhension subjective « qui permet, par mimesis (projection-identification), de comprendre ce que vit autrui, ses sentiments, ses motivations intérieures, ses souffrances et ses malheurs » (Morin, 2004). La reliance est contingente et nécessite un travail de création permanent : « la reliance réhabilite le sujet, non pas dans la toute-puissance de l’illusion libérale, mais dans la contingence, dans le travail qu’il doit effectuer sur lui-même pour construire ses relations aux autres tout en affirmant sa liberté et ses singularités » (de Gaulejac, 1996)…

Pour consulter l'article en entier : https://www.santementale.fr/2023/08/deliance-reliance-deux-concepts-pour-analyser-le-travail-du-lien/

Géraldine Hostein

Hostein, G. (août 2023). Déliance, reliance : deux concepts pour analyser le travail du lien. Santé mentale. Hors-série Août 2023 https://www.santementale.fr/2023/08/deliance-reliance-deux-concepts-pour-analyser-le-travail-du-lien/

Mots clés : Reliance, déliance, relation de soins, santé mentale, psychiatrie, infirmiers

Le tuteur de stage infirmier : fonctions pédagogique et d'intégration

Mon, 08 May 2023 09:25:34 GMT

Une fonction pédagogique

Le référentiel de formation issu de l’arrêté de 2009 évoque la « fonction pédagogique » des tuteurs de stage infirmier (Annexe 3 de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, 2009, p. 281). D’après le référentiel, les tuteurs devraient intervenir principalement dans :

L’identification de situations apprenantes : « des situations professionnelles apprenantes sont choisies avec des professionnels en activité » (Annexe 3 de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, 2009, p. 278).
L’évaluation formative et sommative : « le tuteur évalue la progression des étudiants dans l’acquisition des compétences » (Annexe 3 de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, 2009, p. 281). Le tuteur, en collaboration avec les professionnels de proximité et le maître de stage contribue également à la validation ou non de l’acquisition des compétences de l’étudiant sur le lieu de stage.
L’accompagnement de la pratique réflexive : « Le retour sur la pratique, la réflexion et le questionnement sont accompagnés par un professionnel chargé de la fonction tutorale et un formateur. Ceci contribue à développer chez l’étudiant la pratique réflexive nécessaire au développement de la compétence infirmière » (Annexe 3 de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, 2009, p. 280). Les professionnels de proximité « accompagnent l’étudiant dans sa réflexion et facilitent l’explicitation des situations et du vécu du stage, ils l’encouragent dans ses recherches et sa progression » (Annexe 3 de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, 2009, p. 281).

Une fonction d’accueil et d’intégration de l'étudiant dans l’équipe

Au-delà, les tuteurs de stage infirmier, comme tous les tuteurs ont une fonction fondamentale d’accueil et d’intégration. Pour Barbier, un vécu commun, dans la proximité, va permettre à des phénomènes d’identification mutuels d’advenir :

l'espace du tutorat se caractérise […] par le fait que le tuteur et le tutoré se trouvent dans la même situation, en l'occurrence la situation de travail, même s'ils n'ont pas le même statut dans cette situation, ce qui au contraire va enrichir et renforcer considérablement les phénomènes d'identification, d'ailleurs dans un sens réciproque (Barbier, 1996, p. 13).

Ce vécu commun va permettre ainsi la création d’ une relation spéciale :

« Ceci donne aux relations tuteur-tutoré une charge affective qui leur est propre et qui constitue probablement une composante essentielle du tutorat » (Barbier, 1996, p. 13).

Cette relation donne aux tuteurs :

« un rôle majeur dans l'intégration des tutorés aux collectifs de travail et aux organisations ; elles permettent aussi plus largement l'adoption par ceux-ci, des règles, des attitudes et des valeurs des groupes dans les activités desquelles ils se trouvent engagés » (Barbier, 1996, p. 13).

Géraldine Hostein

Consultez notre formation Devenir tuteur de stage infirmier (2 jours)

Mots clés : Tutorat infirmier - formation tutorat stagiaire - formation tuteur de stage - Tuteur de stage infirmier

Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, (2009). https://sante.gouv.fr/IMG/pdf/arrete_du_31_juillet_2009.pdf

Barbier, J. M. (1996). Tutorat et fonction tutorale : quelques entrées d’analyse. Recherche & Formation, 22(1), 7-19. https://doi.org/10.3406/refor.1996.1341

La communication assertive en santé : un enjeu de sécurité des patients

Fri, 28 Apr 2023 06:47:09 GMT

L’assertivité : l’affirmation de soi dans le respect des autres et la bienveillance

L’assertivité se définit comme : "l’expression appropriée d’idées, de points de vue, de sentiments et de limites tout en respectant les droits des autres, en maintenant un affect positif chez l’interlocuteur et en tenant compte des conséquences potentielles de cette expression sur ce dernier » (Richard & Lussier, 2019).
L’assertivité vient du terme anglais assertiveness . La littérature scientifique en psychologie indique qu’elle a été considérée depuis la fin des années 1940 comme essentielle au bien-être personnel et relationnel. Il s’agit selon Wolpe et Lazarus d’ une compétence interpersonnelle et sociale qui permet de développer la confiance en soi, la conscience de soi, une meilleure gestion des émotions (peur, colère etc.), une meilleure écoute, une posture de bienveillance et ainsi des relations de confiance.

Pourquoi développer l’assertivité dans les équipes de soin, sociales et médico-sociales ?

L’amélioration des conditions de travail au cœur de la démarche de QVCT

La QVCT a fait son entrée dans le Code du travail le 31 mars 2022, en application de la loi du 2 août 2021 pour le renforcement de la prévention en santé au travail. Cette évolution place l'amélioration des conditions de travail au cœur des démarches de QVT avec un double objectif : favoriser le développement et le bien-être des personnes et le bon fonctionnement des établissements.

L’assertivité, un levier fondamental pour favoriser le bien-être de chacun(e) et des équipes

Une meilleure compréhension de ce qui se joue dans les relations humaines

Se former à l’assertivité, c’est acquérir une grille de lecture pour mieux comprendre les comportements humains.

Prendre soin de soi
Développer son assertivité permet, par l’identification de ses émotions, sentiments, jugements et besoins, de pratiquer l’auto-empathie (elle s’apparente en cela à la communication non violente (CNV), méthode de communication développée par le psychologue américain Marshall Rosenberg dans les années 1960.)

Développer des relations saines et respectueuses
L’acquisition d’une meilleure compréhension des comportements associée à l’acquisition d’une communication assertive, permet d’établir des relations plus authentiques et respectueuses et ainsi de prévenir les conflits et de les gérer.

Cette compétence relationnelle d’assertivité contribue ainsi à développer la confiance, la coopération, la cohésion d’équipe et la motivation de chacun(e) et à créer un climat de confiance.

L’assertivité, un levier fondamental de la sécurité du patient

La qualité du travail en équipe est également une condition fondamentale de la sécurité des soins aux patients. La HAS propose des recommandations sur « Le travail en équipe, une des clés de la sécurité du patient » (juin 2022) dont un axe cible les compétences non techniques.

Eviter un événement indésirable grave à l’un de ses patients

L’assertivité, par la fluidité relationnelle qu’elle permet, facilite la communication, certes intra et ou inter-équipes. Cependant, l’assertivité est aussi l’affirmation de soi dans le respect des autres. Dans des établissements pouvant être encore très hiérarchisés, le développement de l’assertivité doit aider quiconque, débutant (infirmier, interne, aide-soignant etc.) ou confirmé, à parler s’il pense qu’une erreur potentielle susceptible de causer des dommages à un patient peut être faite. Tout le monde a un rôle un jouer dans la sécurité des patients. (OMS - Guide pédagogique pour la sécurité des patients, 2015)
https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2015-12/guide_pedagogique_pour_la_securite_des_patients_-_guide_complet.pdf

« Faire preuve d’assertivité lorsque cela est nécessaire. Tout le monde reconnaît que cela est difficile, mais si un patient est exposé à un risque de dommage grave, alors les professionnels de santé, les étudiants compris, doivent se faire entendre » (HAS, Etre un membre efficace en équipe, 2015).

L’assertivité, pour engager une relation de partenariat avec les patients

« Le comportement assertif cherche à partager de façon explicite l’opinion professionnelle tout en respectant le patient et sa demande. Ainsi, la pratique de l’assertivité n’inhibe ni l’expression ni la reconnaissance des croyances ni le respect des valeurs du patient, mais elle permet au professionnel d’exprimer de façon claire la nature et les limites de son champ d’expertise ainsi que de son action professionnelle » (Richard & Lussier, 2019

Je consulte le programme de la formation Développer une communication assertive

Références

OMS (2015). Guide pédagogique pour la sécurité des patients. https://www.has-sante.fr/upload/docs/application/pdf/2015-12/guide_pedagogique_pour_la_securite_des_patients_-_guide_complet.pdf

Richard, C., & Lussier, M. T. 5éà&ç° Assertivité, professionnalisme et communication en santé.
https://www.researchgate.net/publication/336287642_Assertivite_professionnalisme_et_communication_en_sante_premiere_partie

Géraldine Hostein

Soigner le tutorat des étudiants paramédicaux (infirmiers, aides-soignants ...) : quelques pistes

Thu, 09 Feb 2023 08:05:16 GMT

Contexte

La formation clinique : 50% ou plus de la formation initiale totale des étudiants paramédicaux - La formation clinique ou sur le terrain de nombreux étudiants paramédicaux, tels les infirmiers (IDE), les aides-soignants (AS), les accompagnants éducatifs et sociaux (AES) ou encore les manipulateurs en électroradiologie médicale (ou manipulateurs radio) représente la moitié voire plus de la moitié (60% de la formation pour les AES) de la formation totale.

Des attentes fortes vis-à-vis des acteurs des établissements de stage, inscrites dans les référentiels – Le référentiel de formation IDE (Annexe 3 - Référentiel IDE 2009 p.281) notamment, insiste sur les fonctions andragogiques des tuteurs et des professionnels de proximité ainsi que sur le rôle des cadres, garants de la qualité des stages. Tous les établissements de stage potentiels (établissements hospitaliers, EPHAD, cabinets, IME, SESSAD, FAM etc.). doivent pouvoir contribuer efficacement à la formation des futurs soignants.

Des enjeux de fidélisation - Dans un contexte de manque d’effectifs et de turn-over important pour certaines professions paramédicales, un accompagnement de qualité des étudiants constitue un levier d’embauche et de fidélisation à ne pas négliger.

Des obstacles - Parmi eux, on trouve la charge de travail et le manque de temps pouvant être dédié aux étudiants : « les charges de travail ordinaire trop lourdes et d’autre part le manque de temps pour assurer le cœur de métier (la sécurité et la qualité des soins adressés aux patients) nuisent à l’encadrement des étudiants » (Piot, 2017, p. 68) ; la marginalisation du travail pédagogique : « les tuteurs déplorent que la fonction pédagogique reste marginalisée au sein de services » (Piot, 2017, p. 68).

Soigner le tutorat des étudiants paramédicaux

Afin de rendre l’accompagnement des étudiants le plus "fluide" possible, voici quelques pistes, mises en place dans différents types d’établissements.

1. Faire du tutorat l’affaire d’une équipe … pas seulement des tuteurs

Comme indiqué dans certains référentiels de formation (IDE, et AS notamment), au-delà du tuteur, le maître de stage et les professionnels de proximité représentent des acteurs clés de la professionnalisation des étudiants paramédicaux.

Définir les rôles des uns et des autres en s’appuyant sur les référentiels de formation
Par exemple, dans le référentiel de formation IDE le maître de stage représente « la fonction organisationnelle et institutionnelle du stage […]. Il est le garant de la qualité de l’encadrement. Il met en place les moyens nécessaires à ce dernier et veille à l’établissement d’un livret d’accueil spécifique […].ainsi qu’à la diffusion et à l’application de la charte d’encadrement. Il assure le suivi des relations avec l’institut de formation […] et règle les questions en cas de litige ou de conflit. (Annexe 3 - Référentiel IDE 2009 p.281)
Les professionnels de proximité « représentent la fonction d’encadrement pédagogique au quotidien. […] Ils accompagnent l’étudiant dans sa réflexion et facilitent l’explicitation des situations et du vécu du stage, ils l’encouragent dans ses recherches et sa progression. […] Ils consultent le portfolio de l’étudiant afin de cibler les situations, activités ou soins devant lesquels l’étudiant pourra être placé. Ils ont des contacts avec le tuteur afin de faire le point sur l’encadrement de l’étudiant de manière régulière. ». (Annexe 3- Référentiel IDE 2009 p.281)
Renforcer les relations avec les Instituts de formation

2. Former les tuteurs…

... à l’analyse de leur propre pratique : Pour les professionnels aguerris, beaucoup d’actes posés relèvent de l’évidence. Réalisés de façon automatique, ils s'apparentent à des "routines » incorporées (Leplat, 1995). Transmettre ou partager ses connaissances et savoir-faire requiert une prise de recul par rapport à sa pratique, d’en prendre conscience, puis de la « déplier », de l’expliciter pour l’étudiant.
La pratique réflexive ne va pas de soi. Apprendre à analyser sa propre pratique avant d’accompagner les étudiants à le faire pour eux-mêmes semble être ainsi un ingrédient nécessaire, dans la préparation des tuteurs à leur fonction.
… à leur fonction andragogique (d'éducation aux adultes) : Le tuteur a une fonction andragogique. Il devrait intervenir dans :
- l’identification de situations apprenantes (Annexe 3 – Référentiel IDE 2009, p. 278),
- l’évaluation formative et sommative (Annexe 3 – Référentiel IDE 2009, p. 281)
- l’accompagnement de la pratique réflexive (Annexe 3 – Référentiel IDE 2009, p. 281)
Or, l’expertise seule ne fait pas l’andragogue. Transmettre ou partager ses connaissances et savoir-faire s’apprend également.
... à la relation andragogique avec l’étudiant : Pas d’apprentissage sans une relation de confiance. Il s’agit de poser un cadre relationnel favorisant les apprentissages tout en permettant le respect de tous (tuteur, étudiants, patients, soignants etc.).
Consultez notre offre de formation de tuteur (2 jours)

3. Réaliser un référentiel de suivi/évaluation des étudiants, spécifique à son établissement

Les portfolio de l’étudiant, créés à partir des référentiels de compétences des métiers, constituent un support de la pratique réflexive et un outil de suivi/d’évaluation en continu de l’étudiant, en situations de soin, dans les différents lieux de stage, sur toute la durée de la formation. Néanmoins, ils sont déconnectés des situations de soin et activités réelles, spécifiques et ne peuvent être complétés "directement".

Aussi est-il nécessaire, pour chaque établissement, de créer un référentiel spécifique, recensant les situations professionnelles clés rencontrées le plus fréquemment. En psychiatrie par exemple, le Centre Hospitalier Valvert (Benrerbia et al., 2007). et le Groupe Hospitalier Paul Guiraud (Hostein, 2016) ont élaboré des référentiels spécifiques s’appuyant sur les situations rencontrées en psychiatrie et les compétences effectivement mobilisées

Notons que ce travail d'adaptation aux contextes spécifiques du portfolio, apparaît explicitement recommandé dans le référentiel de formation des IDE. Il y est dit que le livret d’accueil et d’encadrement spécifique à chaque lieu de stage comporte notamment : "les situations les plus fréquentes devant lesquelles l’étudiant pourra se trouver ; les actes et activités qui lui seront proposés ; les éléments de compétences plus spécifiques qu’il pourra acquérir ; » (Annexe 3 - Référentiel IDE 2009, p.283)

4. Concevoir des parcours d’intégration et de professionnalisation de l'étudiant

Enfin, il s’agit de formaliser et de mettre en oeuvre un parcours d’intégration et de professionnalisation de l’étudiant. A partir d'une trame pré-construite par les équipes et l'encadrement, le tuteur élabore, avec l'étudiant, son parcours en prenant en compte son niveau, en affinant et en adaptant avec lui ses objectifs, en fixant des étapes (rencontres pour des bilans intermédiaires etc.), des modalités pédagogiques etc. Cet outil constitue un guide de suivi de l'étudiant, accessible à tous.

Géraldine Hostein

Pour en savoir plus sur la mise en place d'un dispositif de tutorat dans votre établissement :
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Bibliographie

Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier, (2009). https://sante.gouv.fr/IMG/pdf/arrete_du_31_juillet_2009.pdf
Arrêté du 14 juin 2012 relatif au diplôme d’État de manipulateur d’électroradiologie médicale https://sante.gouv.fr/fichiers/bo/2012/12-06/ste_20120006_0100_0042.pdf
Arrêté du 10 juin 2021 relatif à la formation conduisant au diplôme d’Etat d’aide-soignant et portant diverses dispositions relatives aux modalités de fonctionnement des instituts de formation paramédicaux, (2021) https://www.legifrance.gouv.fr/download/pdf?id=krhNG7b02GLxYuf6Vrr_T8KaN5YM8TCPy2C_ZbLX96A=
Arrêté du 30 août 2021 relatif au diplôme d’Etat d’accompagnant éducatif et social, (2021) https://www.legifrance.gouv.fr/download/pdf?id=fXWAM7PcKNDrYJytxMfNa5HsJGTp0sIrwNC1eEwG5jg=
Benrerbia, F., Berenguer, C., Esnault, O., Fischer, E., Garcia, L., Regnard, M., Delompre, P. & Duboscq, C. (2007). Construction et utilisation d'un outil permettant d'évaluer les compétences relationnelles des étudiants infirmiers en stage en psychiatrie. Recherche en soins infirmiers, 90, 4-14. https://doi.org/10.3917/rsi.090.0004
Hostein, G. (2017). Agir coopératif et accompagnement collectif en santé, Colloque international "Éthique de l’accompagnement et agir coopératif" Savoirs et pratiques en dialogue / controverses heuristiques, 26-28 mai 2016, Université de Tours, site Tanneurs.
https://education-ethique-sante.univ-tours.fr/evenements-/colloques/colloque-accompagnement-mai-2016/colloque-ethique-de-l-accompagnement-et-agir-cooperatif--547036.kjsp

Lebelle, M. et Hostein, G., (2012). Parcours d’intégration et de professionnalisation : recherche-action menée auprès du BRGM, CHV, CEA, de Mc Cain, LVMH Recherche, d’une SSII, Association pour l'emploi des cadres, Groupe de recherche en ingénierie formation et actions de conseil.
Piot, T. (2017). Chapitre 3. La collaboration entre formateurs d’école et tuteurs de stage en formation professionnelle par alternance. Dans : Cécile Gardiès éd., Savoirs au travail: Savoirs en partage en éducation et formation (pp. 59-72). Dijon cedex: Éducagri éditions. https://doi.org/10.3917/edagri.gardi.2017.01.0059

Evaluation qualitative des changements de pratiques organisationnelles dans le cadre du projet BoCEJ en Guinée

Tue, 31 Jan 2023 18:16:36 GMT

La mission BoCEJ en Guinée

De juin à décembre 2022, IDS Développement a mené une enquête qualitative auprès de 15 Institutions guinéennes (universités, écoles et établissements de formation professionnelle) bénéficiaires du projet BoCEJ (Booster les Compétences et l’Employabilité des Jeunes) afin d’évaluer les changements de pratiques potentiellement issus de la mise en œuvre de ce projet.

Le projet BoCEJ, sous la tutelle du Ministère de la Jeunesse et des Sports (MJS) de Guinée et financé par la Banque mondiale était déployé depuis avril 2015 avec un double objectif : l’amélioration de l’employabilité des jeunes et le renforcement de la gouvernance des établissements de formation professionnelle et technique et d’enseignement supérieur.

Pour ce faire, plusieurs leviers étaient activés :
- la réingénierie de formations existantes et la création de formations « porteuses »
- la formation des personnels d’éducation (enseignants/formateurs, directeurs des programmes etc.)
- le renforcement des compétences de gestion des personnels des établissements,
- la construction et la réfection de locaux, la fourniture d’équipements pour la formation,

Les moments clés de la démarche d’IDS Développement

Dans ce cadre, IDS Développement a réalisé les diagnostics organisationnels de chacune des Institutions bénéficiaires concernées et identifié les changements de pratiques tangibles et déclarés.

1. Définition d’indicateurs de « solidité » et de changements de pratiques organisationnelles

Nous avons défini des indicateurs de « solidité » et de changements de pratiques organisationnelles des Institutions, en nous appuyant sur les 7S de Mc Kinsey et notre expérience de l’analyse des organisations.
6 types d’indicateurs ont été retenus : l’existence d’un plan stratégique, l’existence d’un organe ou d’une fonction, la « solidité » humaine (formation des acteurs aux missions qui leur incombent, la définition des activités de ces acteurs, qui fait quoi), l’existence de procédures, l’existence d’une documentation et des réalisations concrètes.

2. Recueil des données

L’enquête qualitative a été menée à l’aide d’entretiens individuels et de groupe, de la diffusion de questionnaires en ligne et du recueil de documentation.
Les acteurs interviewés :
- la Direction Générale (DG), la Direction Administrative et Financière (DAF), la Direction des Ressources Humaines (DRH) les acteurs de la communication
- les acteurs « cœurs de métier » : enseignants, directeurs des programmes, chargé de l’insertion professionnelle
- les nouveaux acteurs: la CIAQ (Cellule Interne d'Assurance Qualité), la sauvegarde environnementale et sociale
- les managers/encadrants

In fine , nous avons rencontré et interviewé 142 personnes dans toute la Guinée (Conakry et ses environs mais aussi Kindia, Faranah et N'Zerékoré en Guinée forestière) et 37 personnes ont répondu à nos questionnaires. La mobilisation dans le cadre de cette enquête a donc été relativement importante et nous a permis de recueillir de nombreux angles de vue sur les Institutions bénéficiaires.

Les résultats

Le déploiement du projet BoCEJ a eu un impact important sur les 15 Institutions bénéficiaires rencontrées. Il semble avoir atteint ses objectifs d’adaptation de formations « porteuses » aux besoins socio-économiques de la Guinée et de renforcement de capacités de nombre d’acteurs. Il a même permis à certaines Institutions de trouver un « second souffle ».Nous avons pu mesurer également que la mise en oeuvre de ce projet avait eu des effets, au-delà des seules Institutions, chez les partenaires des consortiums et au sein des ministères impliqués et avait permis l’émergence d’organes « clé » (l’ANAQ et de l’ONJ) pour l’éducation et l’employabilité des jeunes.

Nous avons constaté que les actions réalisées dans le cadre des sous-projets n’étaient pas toujours adossées à des structures suffisamment « solides » (selon nos critères) pour être pérennisées, du fait notamment d’une faible ou absence de planification stratégique, d’une gestion des ressources humaines limitée, d’une définition des rôles pas toujours explicite et de cadres de fonctionnement pas toujours formalisés. Des actions de remédiation ont ainsi été recommandées.

Nous remercions chaleureusement toutes les personnes avec lesquelles nous avons eu la chance de travailler dans le cadre de ce projet et encore bravo pour le travail accompli !

Géraldine Hostein

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La place du patient dans la professionnalisation de l’infirmier en psychiatrie et santé mentale

Wed, 11 Jan 2023 10:34:58 GMT

Géraldine Hostein a soutenu sa thèse le 5 décembre 2022 à l’Université de Paris Nanterre et obtenu le titre de docteure en Sciences de l’Education. Cette recherche a été menée sous la direction du Professeur des Universités en sciences de l'éducation, Olivier Las Vergnas. En attendant la diffusion de la thèse sur le moteur de recherche des thèses françaises, theses.fr, nous vous communiquons ci-dessous le résumé de ce travail.

La place du patient dans la professionnalisation de l’infirmier en psychiatrie et santé mentale

Dans un contexte de déprofessionnalisation et de reprofessionnalisation fragile de l’infirmier en psychiatrie et d’émergence d’un usager en santé mentale acteur de son rétablissement, nous nous sommes demandé quels étaient les apprentissages perçus par les infirmiers en psychiatrie auprès des patients, dans le quotidien de la relation de soin.

Nous avons ainsi mené, dans le cadre d’une étude qualitative, vingt-trois entretiens semi-directifs auprès d’infirmiers en psychiatrie diplômés entre 1980 et 2016, exerçant en intra et en extrahospitalier, au sein d’un établissement de santé spécialisé en psychiatrie. L’analyse de ces entretiens a commencé par la mise en lumière de deux types d’apprentissages transformateurs, défensifs et communicationnels/expansifs, à l’aide d’une analyse thématique.

Elle s’est poursuivie par la mise en évidence de facteurs susceptibles d’expliquer la nature de ces apprentissages, à l’aide de différents types d’analyses dont une analyse conceptuelle comparative, une analyse par théorisation ancrée et une analyse lexicométrique. Les facteurs explicatifs possibles identifiés à l’issue de ce travail sont : l’apprenance auprès d’autrui, des genres professionnels biomédical, psychologique et social, des vécus professionnels plus ou moins agréables, des comportements de reliance au patient ou à l’inverse de déliance de ce dernier et certains facteurs sociodémographiques (la durée de l’expérience en psychiatrie, la période d’obtention du diplôme et le lieu d’exercice, intra ou extrahospitalier). La mise en relation de ces facteurs avec les apprentissages dans le méta-cadre théorique de Carré (2020) a conduit à l’émergence de deux régimes hypothétiques d’apprentissages des infirmiers en psychiatrie auprès des patients : un régime d’apprentissages transformateurs communicationnels et expansifs et un régime d’apprentissages transformateurs défensifs.

Dans une recherche de confirmation de la validité de nos hypothèses, nous nous sommes engagé dans une enquête quantitative. 254 infirmiers issus de 53 établissements de santé spécialisés et généralistes répartis dans 12 régions de France, ont répondu à notre questionnaire. Une analyse en composantes principales (ACP) nous a permis de confirmer et d’infirmer certaines corrélations envisagées, mais aussi de produire de nouveaux résultats, dans le sillage de Glaser and Strauss (2017), à savoir, de nouvelles relations au sein des régimes d’apprentissage et des profils d’infirmiers en psychiatrie. La mise en relation de ces profils avec les stades de développement des infirmiers de Benner (Benner et al., 2009) a montré leur inscription dans une trajectoire de transformations de la déliance du patient à la reliance avec ce dernier. Leur rapprochement avec les caractéristiques de l’intra et de l’extrahospitalier puis des données sociodémographiques a montré un « modelage » des profils par ces lieux d’exercice, s’inscrivant dans un parcours de professionnalisation tacite, de l’intra vers l’extrahospitalier. Cette étude pointe enfin, la vulnérabilité de certains profils d’infirmiers en lien avec des phases de construction identitaire, des vécus professionnels difficiles, une faible formation en psychiatrie, le parcours de professionnalisation tacite sus-cité et de possibles pratiques institutionnelles de récompense de l’ancienneté.

Mots clés : infirmier en psychiatrie, professionnalisation, apprentissage transformateur, apprentissage informel, apprenance, reliance.

Géraldine Hostein

Quelques références:

Benner, P., Tanner, C.A., & Chesla, A. (dir.). (2009) . Expertise in nursing practice: Caring, clinical judgment & ethics . Springer Publishing Company.

Bolle De Bal, M. (2003). Reliance, déliance, liance : émergence de trois notions sociologiques. Sociétés, no<(sup> 80), 99-131. https://doi.org/10.3917/soc.080.0099

Carré, P. (2020). Pourquoi et comment les adultes apprennent: De la formation à l'apprenance. Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.carre.2020.01

Engel, G. L. (1977). The need for a new medical model: a challenge for biomedicine. Science, 196(4286), 129-136.

Glaser, B.G. et Strauss, A.L. (2017). La découverte de la théorie ancrée ; stratégies pour la recherche qualitative (2e édition). Armand Colin.

Illeris, K. (2014a). Transformative Learning and Identity. Routledge

Maubant, P., Roger, L. & Lejeune, M. (2013). « Déprofessionnalisation ». Recherche & formation, 72, 89-102. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.2041

Mezirow, J. (2003). Transformative learning as discourse. Journal of transformative education, 1(1), 58-63.

Paillé, P. (2017). Chapitre 3. L’analyse par théorisation ancrée. Dans : Marie Santiago Delefosse éd., Les méthodes qualitatives en psychologie et sciences humaines de la santé (pp. 61-83). Paris: Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.santi.2017.01.0061

Rangeon, N., & Turck N. (2021). Interprétez le cercle des corrélations. OpenClassrooms. Consulté le 15 décembre 2021 sur https://openclassrooms.com/fr/courses/4525281-realisezune-analyse-exploratoire-de-donnees/5278723-interpretez-le-cercle-des-correlations

Reinert, M. (1993). Les «mondes lexicaux» et leur «logique» à travers l'analyse statistique d'un corpus de récits de cauchemars. Langage et société (Maison des Sciences de l'Homme), 66, 5-39.

Wittorski, R. (2013). Professionnalisation. Dans : Anne Jorro éd., Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (pp. 233-236). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.devel.2013.02.0233

Qu’est-ce que l’analyse des pratiques ? (APP)

Tue, 03 Jan 2023 16:56:53 GMT

Dans ce premier article, il nous semble pertinent de revenir sur le sens des termes de cette expression afin de lever toute ambiguïté quant aux objectifs de l’accompagnement de l’analyse de pratiques d’une personne, en tête à tête ou au sein d’un groupe, proposé dans notre formation « Animer un groupe d’analyse des pratiques professionnelles (GAPP) » et nos animations de groupes d’analyse de pratiques .

Qu’est-ce que la pratique ?

Tout d’abord, nous retenons, de la définition qu’en donne Jacky Beillerot, la « double dimension » de la pratique , à la fois manifestation gestuelle, comportementale, langagière et règle d’action, guidant sa mise en oeuvre :

[…] bien qu’incluant l’idée de l’application, ne renvoie pas immédiatement au faire et aux gestes, mais aux procédés pour faire. La pratique est tout à la fois la règle d’action (technique, morale, religieuse) et son exercice ou sa mise en œuvre . C’est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse : d’un côté, les gestes, les conduites, les langages ; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies, les idéologies qui sont invoqués (Beillerot, 2003). https://www.cahiers-pedagogiques.com/l-analyse-des-pratiques-professionnelles-pourquoi-cette-expression/

Cette définition de Beillerot est utilement complétée par le méta-cadre théorique de Carré (2020) représenté schématiquement ci-dessous, lequel nous rappelle que toute pratique est influencée par des facteurs endogènes (« ensemble des caractéristiques singulières des sujets sociaux qui préexistent à l’action(Carré, 2020, pp. 107-108) ») mais aussi, le contexte particulier dans lequel elle s’exerce . Pour cette raison, il semble plus juste de parler de « pratiques » au pluriel plutôt que de « pratique » au singulier . Pour cette raison également, l’analyse de pratiques ne peut se faire qu’à partir de la description de situations vécues, spécifiques , point que nous aborderons dans un prochain article sur ce blog.

Que fait-on lorsqu’on analyse ?

D’après le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL), analyser signifie « décomposer un tout en ses éléments de manière à le définir, le classer, le comprendre, etc. ». https://www.cnrtl.fr/definition/pratique

Aussi, notre formation d' intervenant analyse des pratiques professionnelles et nos animations de groupes d’analyse des pratiques professionnelles (GAPP) ne visent-elles pas l’évaluation des pratiques professionnelles des personnes accompagnées mais bien, la clarification et la compréhension de la pratique mise en œuvre à un moment donné , pour, in fine , permettre à la personne accompagnée d’imaginer des pratiques plus adaptées, dans des situations similaires.

Références :

Beillerot J. (1996). « L’analyse des pratiques professionnelles : pourquoi cette expression ? » in Cahiers pédagogiques. n° 346 septembre 1996. https://www.cahiers-pedagogiques.com/l-analyse-des-pratiques-professionnelles-pourquoi-cette-expression/

Carré, P. (2020). Pourquoi et comment les adultes apprennent: De la formation à l'apprenance. Dunod.

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Géraldine Hostein